امام صادق عليه السلام
بازخوانی عملکرد ۴۰ سالۀ جمهوری اسلامی ایران در آموزش و پرورش؛ فقدان الگوهای رابط، که حلقه واسط تبدیل نظر به عمل هستند، از چالشها اساسی نظام تعلیم و تربیت است تمام تصمیماتی که در بخشهای مختلف تعلیم و تربیت ما مانند سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، سازمان نوسازی مدارس و… اتفاق میافتد، بناها را […]
بازخوانی عملکرد ۴۰ سالۀ جمهوری اسلامی ایران در آموزش و پرورش؛
تمام تصمیماتی که در بخشهای مختلف تعلیم و تربیت ما مانند سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، سازمان نوسازی مدارس و… اتفاق میافتد، بناها را میسازند. حال اگر بخواهیم در این بناها تحولی رخ دهد باید مبتنی بر «سند تحول بنیادین» باشد که مبنا است؛ اما هنوز این اتفاق نیفتاده است. الگوی فعلی به جهت آنکه رابطۀ مستحکم و دقیقی میان مبنا و بناها وجود ندارد و بعضاً گسسته است، کفایت نمیکند. ما به الگوهای رابط که مانند حلقه واسط عمل میکنند، نیاز داریم که این «الگوی ربط» ترجمان اجرایی و عملیاتی بحثهای نظری است.
پایگاه خبری رب، در قالب مجموعهگفتوگوهای «بازخوانی عملکرد ۴۰ساله نظام جمهوری اسلامی در آموزشوپرورش» و با هدف شناسایی و ارزیابی مسائل اصلی آموزشوپرورش معطوف به سند تحول و سیاستهای کلی تحول بنیادین آموزش و پرورش سراغ شماری از متخصصان و مدیران ارشد آموزش و پرورش رفته است تا دربارۀ مسائل کلان نظام آموزشی با آنان گفتوگو کند.
سومین گفتوگو را به موضوع برنامۀ درسی اختصاص دادیم و با دکتر حسن ملکی، استاد برنامهریزی دانشگاه علامه طباطبایی(ره) و معاون طراحی و تولید بستههای یادگیری سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، در این باره به گفتوگو نشستیم.
برنامهریزی درسی در طول ۴۰ سال اخیر گرچه مسائلی را از تربیت رسمی و عمومی کشور حل کرده است اما خود با چالشهای جدی دست به گربیان است. این گرایش نیز هم مانند سایر گرایشهای علوم تربیتی از نبود ایدهها و نظریههای مبتنی بر بوم رنج میبرد. فرآیند ساختارمند و مدونی برای کشف مسائل و چالشهای حقیقی تعلیم و تربیت که برنامه درسی باید آنها را شناسایی، موشکافی و حل کند، طراحی نشده است. الگوهایی که میدان عمل تعلیم و تربیت را به پیش ببرند، نداریم؛ و اینها تنها بخشی از مسائل اصلی برنامهریزی درسی هستند.
این گفتوگو در پی پاسخ به پرسش های زیر است:
برای آغاز بحث بفرمایید اشکالات اساسی که در این ۴۰ سال ناظر به برنامه درسی در تربیت رسمی و عمومی وجود داشته است، چه مواردی هست؟ متوجه هستیم همه اشکالاتی که حضرتعالی احصاء و فهرست میکنید ممکن است در تکتک برنامهها صادق نباشد ولی وقتی برآیند میگیریم ممکن است ۷، ۸ اشکال اساسی را بربشماریم که الزاماً تمام این موارد در همۀ دورهها نمودی نداشته است. در ادامه به این پرسش بپردازیم که این برنامههای درسی با این اشکالاتی که برشمرده شد، از کدام سیاستها یا سازوکارهای برنامهریزی درسی برآمده و به تعبیری آن معلول نتیجه کدام علت است؟
در ابتدا ضروری است اشاره کنم در طول ۴۰ سال دورهی «تربیت رسمی و عمومی» ما کاستیهایی داشته است که اگر چه بعضاً کاهش یافته یا تعدیل شده است، اما از نظر بنده که رشته برنامه درسی خواندهام و چند سالی هم عامل بر فرآیند برنامهریزی درسی بودم کماکان به بهعنوان یک مسئله قابل طرح هستند. اولاً این نکته را عرض کنم وقتی از برنامه درسی حرف میزنیم از یک حوزه معرفت و علم در بین علوم مختلف تربیتی حرف میزنیم که در کل دنیا حدود عمر ۱۰۰ سالهای این علم دارد و در ایران هم حدود ۳۵، ۴۰ سال از عمر خودش را بهعنوان یک رشته دانشگاهی میگذراند.
برخی از آسیبها در طول این ۴۰ سال به بُعد علمی و آکادمیکی رشته برنامهریزی برمیگردد و برخی از آسیبها هم با بُعد علمی و کاربردی برنامهریزی درسی که در تعلیمات رسمی ما مورد توجه بوده، ارتباط پیدا میکند؛ و البته این دو قابلتفکیک از هم نیست. هر یک از عناصر برنامه درسی که در بُعد علمی مورد تحلیل قرار میگیرد در بُعد عملی در مدارس ظهور و بروز پیدا میکند؛ به همین جهت برخی «برنامه درسی» را بیشتر یک «هنر» میدانند تا علم.
مسئلۀ مادر در برنامهریزی درسی، فقدان ایدۀ بومی در دو بُعد نظر و عمل است
مسئله مادر در هر دو بُعد علمی و عملی، فقدان تئوری و نظریه بومی است. اگر بخواهیم کتابهای درسی را در دورههای مختلف طراحی و تدوین کنیم و فرایندهای یادگیری و یاددهی را سروسامان دهیم این کار باید یک پشتوانه تئوریکی و نظری داشته باشد. مواد، رسانههای یادگیری و بهطور کلی هر آنچه در مدارس آموزش داده میشود به مثابه میوههای درخت هستند که نوع و کیفیت آنها به ریشه درخت یعنی مسائل اعتقادی، فرهنگی و بومی ارتباط دارد. چون از این بابت مشکل داشتیم در صحنه عمل هم گاهی اوقات دچار التقاط شدیم و بعضاً کارهایی غیرعلمی که با معیارها و اصول برنامهریزی درسی سازگار نیست، انجام دادیم.
بومیسازی از نگاه من دارای دو لایه «زیربنایی فرهنگی» و «لایه روبنایی اجتماعی و نیازهای جامعه» است؛ و شاید آن لایه اولی از جهت فلسفی، اعتقادی، فرهنگی قویتر باشد. البته لایههای خردتر فراوانی را میتوانید مدنظر قرار دهید که با خردهفرهنگها ارتباط پیدا میکند. برنامه درسی ما باید چه نسبتی با فرهنگ ملی و چه نسبتی با خردهفرهنگها داشته باشد؟ وضع مطلوب ما در اینجا باید چه باشد؟
ما از بُعد ملی باید «دانشآموز مسلمان ایرانی» تربیت کنیم؛ یعنی این یک پیمان و میثاق داخلی است که برنامههای درسی ما باید بدون استثناء به این سمت سوق داده شوند. در وجه توجه به خرده فرهنگها ضرورت دارد نیازهای آنها را بفهمیم و این به پژوهش و مطالعات جدی نیاز دارد.
بومیسازی چه در لایه بنیادین چه لایه دوم جزء ضرورتهای وضع مطلوب ما است؛ یعنی در وضع مطلوب برنامهریزی درسی ما با رویکرد بومشناختی معتقد به استفاده از تجارب بینالمللی پیش برویم تا هم به اهداف بالادستی خودمان برسیم و هم نظام تعلیم و تربیت ما از بُعد علمی عقب نماند.
گاهی از زبان برخیها آن قدری که واژه «جهانیسازی» را میشنوید، بومیسازی را نمیشنوید! گویا برخیها نفعشان بر این هست در فضای مبهم حرفهای روشنفکرمآبانه بزنند.
در ارتباط با بومیسازی در داخل کشور دیدگاههای متعددی وجود دارد. مثلاً شما خیلی قوی از زبان برخیها آن قدری که واژه «جهانی سازی» را میشنوید، بومیسازی را نمیشنوید، استدلالهایی هم برای خود دارند. من اما این تفکر را مقبول نمیدانم. جهانی سازی یک واژه مبهم است، وقتی میگویید جهانی سازی یعنی چه؟ میخواهید چه کار کنید؟ مثلاً بروز و ظهورش در برنامه و کتاب درسی ما چیست؟! این بحثها را هم مطرح نمیکنند؛ گویا برخیها نفعشان بر این هست در فضای مبهم حرفهای روشنفکرمآبانه بزنند. ما باید از تجارب در دل الگوی بومی خودمان به عنوان مواد و مصالح استفاده کنیم اما پذیرش مطلق آنها امر نادرستی است.
خیلی از تئوریها و نظریههای برنامه درسی از تحلیل متن واقعیتهایی که در مدارس سپری میشود به وجود آمده است؛ ما این نظریات را ترجمه میکنیم و قصد داریم عیناً اینجا اجرا کنیم درحالیکه نظریهپرداز یا طراح ناظر به بوم کشور خود سخن گفته است. چرا این اتفاق میافتد؟ یک اینکه خودمان هنوز به قاعدهمندی درستی نرسیدیم، علاوه بر آن برخی کماکان معتقدند هر چه از سایر کشورها ترجمه شود الزاماً بهتر و علمیتر از کاری است که در داخل انجام میشود.
این کاستی سبب چالشهایی از جمله التقاط یا کار فلهای میشود؛ یعنی با تدریس یا تألیفی مواجه میشویم که پختگی قابل دفاعی ندارد، یا گاهی اطلاعات و دادههایی بهطور نامنظم در کنار هم قرار دادیم و نام آن را کتاب گذاشتیم؛ بنابراین معتقدم هنوز هم در جمهوری اسلامی ایران علیرغم اینکه که تلاش بسیاری انجام شده است کماکان با فقدان تئوری مواجه هستیم. در کل احساسم این است هنوز آن مقر فرماندهی تئوریکی و مفهومی برنامهریزی درسی صاحب مشخصی ندارد و این یکی از ضعفهای بزرگ ما هست.
هنوز مقر فرماندهی تئوریکی و مفهومی برنامهریزی درسی صاحب مشخصی ندارد و این یکی از ضعفهای بزرگ ما هست. این کاستی سبب چالشهایی از جمله التقاط یا کار فلهای میشود.
کتاب درسی نباید سلطهگر باشد
شما بر جامعنگری تأکید دارید؛ اینکه میخواهید همه اجزاء را همزمان با هم ببینید، بهویژه روابط پیچیدهای را که بین اجزاء است، نادیده نگذارید. در عین اینکه التفات دارم حوزه نظر و عمل با هم مناسباتی دارند اما بیشتر میخواهم یک نوع نشانهگذاری کنیم و یک ضریب مضاعفی بدهیم به دو بحث: یکی برنامه درسی به منزله یک رشته دانشگاهی و دیگری کتاب درسی بهعنوان یکی از اجزاء اصلی برنامه درسی.
کتابهای درسی زیادی در طول این ۴ دهه نوشتیم و نقاط قوت و ضعف متفاوتی داشته است. اصلیترین سرفصلهایی که میشود بهعنوان اشکالات کتابهای درسی در این مدت یاد کرد چیست؟
در مورد کتابهای درسی، سیطره خود کتاب درسی را بر سایر اجزاء و عناصر برنامه درسی و کلاً تربیت مهمترین اشکال تلقی میکنم. کتاب نباید سلطهگر باشد؛ به این معنا که وقتی وارد مدارس میشویم جز کتاب هیچ رسانهی آموزشی تربیتی دیگری مشاهده نشود.
یک مقدار شفافتر میفرمایید منظورتان از سلطهگری چیست؟
وقتی تصور این باشد آن دانش، مهارت و ارزشها و نگرشهای مورد نیاز و مفید دانشآموز را فقط در کتاب درسی میتوان یافت؛ یعنی کتاب درسی مانند ظرفی هست که ما دانش مطلوب را در آن ریختهایم و مهارتهای مطلوب را در آن ساماندهی کردهایم و ارزشها و طرز تلقیهای مثبتی که دانشآموز در طول زندگی به آن احتیاج دارد، آنها را هم در داخل این ظرف ریختهایم، گویی این ظرف دارای یک درب و قفل و کلیدی در دست معلم است و معلم باید همین را تدریس کند و دانشآموز هم خیلی مجاز نیست که فراتر از دانش و اطلاعات و مهارتهای قرار داده شده در کتاب درسی، دربارۀ چیزی اندیشه کند و ابتکار و خلاقیت از خود نشان دهد.
سیطره کتاب درسی به معنای این است که معلومات مطلوب دانشآموز در محتوای کتاب درسی منحصر شود. این انحصار، انحصار جالبی نیست
کتاب درسی مهم است اما باید جایگاه آن در مجموعه مواد و رسانههای تعریف شود؛ زیرا یادگیری و یادگیرنده را نمیتوان محصور در آن کرد.
کتاب درسی مهم است اما باید جایگاه آن در مجموعه مواد و رسانههای تعریف شود؛ زیرا یادگیری و یادگیرنده را نمیتوان محصور در آن کرد. ذهن دانشآموز به یک شرایط و محیط فراختر و بازتری احتیاج دارد تا بتواند سؤالات و ابهامات خود را طرح کند. لزوماً این محیط و شرایط فراخ در کتاب درسی امکان تحقق ندارد، چون بالأخره یک حدود و ثغوری برای کتاب درسی تعریف شده است.
از طرفی، نباید دچار افراطوتفریط درباره کتاب درسی شویم. شکل افراطش این است که در تعلیم و تربیت کتابپرست شویم و شکل تفریطش این است که کتابزدا شویم. بنده کتاب زدودن را هم مطلوب نمیدانم، کتاب درسی قابلحذف نیست و تصور میکنم نباید تلاش برای حذف آن در کشور داشته باشیم. بنده معتقدم یک رابطهی ذاتی و فطری بین جان انسان و نوشتار وجود دارد؛ و احتمال میدهم اینکه در قرآن میبینید خداوند متعال به قلم و آنچه مینگارد، قسم میخورد یک علامتی است؛ خیلی نمیتوانیم با این بازی کنیم. ضمن اینکه نقش و کار کتاب درسی در اثرگذاری دانشی، مهارتی و ارزشی بر دانشآموز حقیقتاً بالاتر و برتر از همهی اجزاء و عناصر دیگر یادگیری در مدرسه است.
کتاب درسی یک مجموعه نظاممند از چند عنصر اصلی مهارتها، ارزشها، نگرشها و دانش است؛ که ریشه در برخی از امور ثابت تربیتی دارد و فلسفه تعلیم و تربیت ما فطرت را به عنوان ریشه این امور ثابت معرفی میکند؛ فطرت الهی که نه قابلحذف و نه قابلتغییر است.
برخی رویکردهای لیبرالی که به دنبال نفی مرجعیت یا همان امور ثابت هستند، کتاب درسی را مورد هجوم قرار میدهند و معتقدند کتابهای درسی محدودکننده است. من با این رویکرد کاملاً مخالفم؛ امور مطلق را نادرست و بد بیان کردن غلط است؛ که یک بحث روشی است و با نفی کامل امور مطلق تفاوت دارد. برای مثال «مسئله توحید» از جمله مباحثی است که از پیش دبستان تا دانشگاه باید مدنظر ما باشد و در رسانههای یادگیری ما به ویژه کتاب ظهور و بروز پیدا کند.
البته بنده هیچ وقت قصد ندارم عملکرد نادرستی که در شیوهی ارائه و سازماندهی امور ثابت داریم را نفی کنم. بعضاً در مواردی رخ داده است که آنجا باید از ابزارهای روانشناختی به درستی مدد بگیریم، از تجارب بینالمللی نیز استفاده کنیم. روشهای مناسبی را مدنظر قرار دهیم.
در مجموع، در حال حاضر یکی از معضلاتی که در سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی با آن مواجه هستم سیطرهی کتابهای کمکدرسی در مدارس است؛ که با کتاب درسی و برنامه درسی یا تولید مواد آموزشی ارتباط پیدا میکند اما از جنس دیگری است. مدارسی وجود دارند که به بهانههای مختلف از جمله اینکه محتوای کتاب درسی کامل و کافی نیست، کتاب درسی را کنار میگذارند. در این میان گاهی ارتباط خاص و تبادلهای اقتصادی هم مطرح است.
برنامهریزی درسی مقدم بر تألیف کتاب درسی است
مورد دوم این است که ساختار کتاب درسی در قالب و محتوا متمایز از کتابهای غیردرسی است؛ و برای خود اصولی دارد. از جمله اینکه «فصلبندی کتاب چگونه باشد؟»، «مفاهیم به چه صورتی سازماندهی شوند؟»، «رابطه مفاهیم با سایر اجزاء و عناصر تربیتی به چه صورتی باشد؟» و … . لذا کتاب درسی بهمثابهی یک سند تربیتی هندسه خاصی را طلب میکند که کاملاً وجه علمی دارد.
اصولاً تقدم برنامهریزی درسی به تألیف کتاب درسی هنوز بهطور کامل در کشور جا نیفتاده است و یک بخش از این مسئله به ضعف ما در پرورش طراحان آموزشی برمیگردد.
این هندسه خاص یا سازمان یافتگی متأثر فلسفه دوره تحصیلی است و تحققش مستلزم این است که قبل از تألیف کتاب درسی دست به طراحی آن بزنیم. لذا مؤلفان کتاب درسی شروعکننده کار در امر کتاب نیستند و قدم اول مربوط به طراحان است. ممکن است خود آن مؤلفان جزء طراحان هم باشند اما لزوماً نه. مؤلف و نویسنده کتاب بیشتر اجرا کننده نقشه برای بخش طراحی است. اصولاً تقدم برنامهریزی درسی به تألیف کتاب درسی هنوز بهطور کامل در کشور جا نیفتاده است و یک بخش از این مسئله به ضعف ما در پرورش طراحان آموزشی برمیگردد.
مسئلهی دیگری که نکتهی فوق را تکمیل میکند و در صحنهی عملِ برنامهریزی درسی یک نقص محسوب میشود، این است که ما در تعلیم و تربیت و برنامهریزی درسی فرد همه فن حریف نداریم؛ یعنی این گونه نیست که یک نفر به تنهایی بتواند کتاب بنویسد؛ چون برنامهریزی درسی ماهیتاً منشور گونه است و اضلاع هنری، علمی، اجتماعی، روانشناختی و… دارد. طبیعتاً یک نفر در همهی این امور تخصص و خبرگی ندارد. در حال حاضر کتابهایی که این چند سال تألیف شده از بُعد ساماندهیِ علمی و مفهومی مناسب هستند اما از بُعد هنری ضعف دارند. برخی از کتابهای درسی کشورهای دیگر بررسی کردم مثلاً کتاب پایه اول دبستان میبینم ۳۰ مؤلف دارد، این یک حُسن است در برنامه ریزی درسی.
الگوهای رابط، حلقه واسط تبدیل نظر به عمل هستند
در برنامهریزی درسی الگوهای مختلفی وجود دارد که نسبت به نظریهها عملیاتی هستند؛ یعنی بر اساس یک نظریه میتوان الگو طراحی کرد و این الگو در اتصال با عمل تربیتی منجر به تولید مواد و رسانههای آموزشی میشود. در این حیطه نیز تعدادی از متخصصان و همکاران ما مبلغ الگوهای ترجمهای هستند. بهرهگیری از این الگوها به عنوان تجارب جهانی ارزشمند است؛ اما پذیرش تام و تمام آنها به جهت لحاظ نکردن اقتضائات بومی آسیب زا است.
الگویی که فارغ از وارداتی یا بومی بودن در حال حاضر در برنامهریزی درسی به کار میبریم، نوعاً همان الگویی است که در برنامه درسی ملی وجود دارد. ولی معتقدم نیاز به بازسازی هست و هنوز کفایت لازم را ندارد؛ یعنی نمیتوانیم بگوییم الگوی برنامهریزی درسی مطلوب ما این است.
معتقدید جایگزینی برای آن وجود دارد؟
اعتقاد دارم اگر اسناد بالادستی خود را به قصد دستیابی به گزارههای تجویزی دقیق از بالا به پایین درست تحلیل کنیم و از سوی دیگر الگوهای روز دنیا بررسی شود و همچنین تحلیلی هم از متن واقعیتهای (مانند معلمان، مدارس، دانش آموزان) در حال وقوع کشور داشته باشیم، میتوان جایگزین مناسبی را طراحی کرد. پس سه بسته شد:
باید در یک تیم کارشناسی قوی از این مثلث به چه برسیم؟ به الگو. این شدنی است چیز عجیبوغریبی نیست. کاملاً عقلانی، علمی و کارشناسی است. الگوی فعلی به جهت آنکه رابطهی مستحکم و دقیقی میان مبنا و بناها وجود ندارد و بعضاً گسسته است، کفایت نمیکند.
تمام تصمیماتی که در بخشهای مختلف تعلیم و تربیت ما مانند سازمان پژوهش و برنامه ریزی درسی، سازمان نوسازی مدارس و… اتفاق میافتد، بناها را میسازند. حال اگر بخواهیم در این بناها تحولی رخ دهد باید مبتنی بر «سند تحول بنیادین» باشد که مبنا است؛ اما هنوز این اتفاق نیفتاده است. اینجا به الگوهای رابط که مانند حلقه واسط عمل میکنند، نیاز داریم. فقدان این الگوها نیز یکی دیگر از چالشها اساسی نظام تعلیم و تربیت است. «الگوی ربط» ترجمان اجرایی و عملیاتی بحثهای نظری است.
درسازمان پژوهش سخن از همسوسازی میشود؛ یعنی عبارات و نکاتی از سند تحول اخذ و برنامههای درسی به آنها وصل میشود؛ اما این ابتنا بر آن مبانی نیست. اتفاق دیگری که افتاد این بود که بخشهای مختلف در وزراتخانه و خارج از آن در بین راهکارهای مختلفی که در متن سند تحول بنیادین آمده است، بخشهای مربوط به خود را عملیاتی کردند یا میکنند؛ تکلیف روح کلی سند که باید بر برنامهها و همه بنای تعلیم و تربیت سیطره داشته باشد، چه میشود؟
علت اینکه با گذشت هفت سال ازتصویب سند تحول بنیادین هنوز در آموزشوپرورش، این سند هنوزعملیاتی نشده است به چه دلایلی باز میگردد؟ یک علت میتواند مهارت نداشتن کارشناسان آموزشوپرورش در تبدیل سند به محصول باشد. مثلاً میپرسند؛ «با حیات طیبه که در سند تحول بنیادین آمده است چه باید کرد؟»، «حیات طیبه در دوره ابتدایی، معنایش چیست؟». دلیل دیگر این است که عدهای اساساً با رویکرد سند، «فطرت محوری»، میانهای ندارند. آیا الآن تحلیل درستی داریم که معلوم بشود علت عملیاتی نشدن چه درصدی به نخواستن، چه درصدی به نتوانستن و چه بخشی به نشدن مربوط است؟!
زیرنظامها الگوی ربطها نبودند؟
زیرنظامها ابعاد سند تحول (خرده نظام) هستند و الگوی ربط محسوب نمیشوند. در برنامهریزی درسی و در تولید مواد و رسانههای یادگیری تا زمانی که این حلقه اتصال پیدا نشود کار پیش نمیرود. ما باید این حلقه واسط (الگوی ربط) را بسازیم. الگوی ربط یک شکل عام یا مادر و چند تا شکل خرد یا خرده نظام دارد. برای مثال الگوی برنامهریزی درسی که بناها را به مبنا ربط دهد در دلش الگوی کوچکتری به نام الگوی نیازسنجی دارد. همینطور برای هدفگذاری میتوانید الگویی را پیشبینی کنید.
گویا کار الگوی ربط انگار همین است که مبانی سند را تبدیل به گزارههای قابلفهم و قابلاجرا برای دستگاه اجرایی میکند.
بله کاملاً. الگوی ربط، ترجمان اجرایی و عملیاتی بحثهای نظری است. این الگو الآن وجود ندارد! معنایش چیست؟ اینکه الآن نمیتوانیم از برنامهریزی درسی متصل به سند حرف بزنیم.
یعنی از اساس به انسداد و امتناع میرسد، چون الگوی ربطی وجود ندارد.
قطعاً. علت اینکه در این ۷ سال اخیر، حداقل در بخش برنامه درسی ما کاری انجام نشده است، نبود یک الگوی ربط قوی است.
برنامهریزی درسی باید مسئلهمند و مسئلهبین باشد
بنده اعتقاد دارم برنامهریزی درسی در هر کشوری باید به مسئلههای اساسی آن کشور متصل شود و این را بهعنوان یک قاعده برنامهریزی درسی پایدار، یک استراتژی اساسی و نه تاکتیک تلقی میکنم، چرا؟ زیرا هیچ وقت وضع بیمسئله نداریم و هسته جامعه انسانی مسئلهمند است. مسائل یا ناشی از ناکارآمدیهای درونی یا ناشی از دشمنیهای بیرونی یا هر دو است.
برنامهریزی درسی در هر کشوری باید به مسئلههای اساسی آن کشور متصل شود، زیرا هیچ وقت وضع بیمسئله نداریم و هسته جامعه انسانی مسئلهمند است.
برای حل مسئلههای اصلی در سطح کلان، دولت یک وظیفه دارد؛ قانونگذار وظیفهی تدوین بخشنامه، قوانین، مقررات به عهدهاش است و در سطح برنامهریزی درسی باید مدام خودمان را در مقابل سؤالاتی از این قبیل قرار دهیم که «کدام طرز تلقی را در متون آموزشی خودمان تقویت کنیم؟»، «کدام ارزشها و نگرشها را درونی کنیم؟»، «کدام ضدارزشها را برای دانشآموز بارز کنیم؟» و … .
مثلاً قریب به بیست و چند سال قبل یک وضع افزایش جمعیت نگرانکنندهای در کشور ایجاد شد، همان ایام مدیرکل دفتر تألیف کتابهای درسی بودم؛ از ما خواسته شد از طریق کتابهای درسی به حل این مسئله کمک کنیم. ما هم تلاشهایی کردیم و مؤثر بود. از قضا الان نیز مسئله کاهش جمعیت داریم و باید برای آن تدبیر بکنیم. غرض اینکه برنامهی ریزی درسی و کتب درسی تا این حد میتواند در بُعد سلبی و ایجابی قوی عمل کند. پس کتاب درسی باید خیلی نافذ باشد خیلی باید مؤثر باشد که اینقدر ایجاد حرکت میکند، گاهی وقتها معترض و گاهی اوقات مشوق میشوند و این نشان میدهد کار، کار عظیمی است.
یعنی یکی از کارکردهای کتاب درسی، حل کردن مسئله است.
بله. و این کارکرد مربوط به زمان خاصی نیست.
یعنی ممکن است مسئلهها متفاوت شود ولی اصل مسئلهمندی ثابت هست.
ارزشها عنصر مؤثر برنامه و کتابهای درسی هستند. کار اصلی را این عنصر ارزشها و نگرشها انجام میدهد؛ سایر عناصر بهنوعی به دور این طواف میکنند. ما تلاش میکنیم عنصر ارزشها را خوب درونی کنیم و در وجود یادگیرنده بکاریم؛ بنابراین فکر میکنم در این خصوص ما باید توجه جدیتری داشته باشیم؛ بدین معنی که اگر برنامههای درسی مسئلهنگر و مسئلهبین نباشند، مسائل در بُعد تربیتی حل نمیشوند و به مرور تبدیل به مشکلات کلانتر و پیچیدهتر خواهند شد.
برنامهریزی درسی باید در جهت تحقق آرمانها باشد
مسئله دیگر توازن و تعادل در ارتباط با منابع برنامهریزی درسی است؛ که البته بخشی از آن با الگوی ربط محقق میشود. برای آنکه برنامهریزی درسی منطقی، جامع و درست پیش برود نیاز به چند منبع داریم که یکی از آنها فلسفه تربیتی است. منبع دوم جامعه است. نسبت دانشآموز که مخاطب برنامهریزی درسی ماست با جامعه، نسبت ماهی به آب است؛ یعنی چطور ماهی در دل آب حیات و زندگی دارد، دانشآموز هم در دل جامعه تربیت میشود.
شما در یک جامعه آرمانهایی دارید که دانشآموزان نسبت به آن آگاهی ندارند یا آگاهی کافی ندارند، برنامهریز وظیفه دارد این دانشآموز را متناسب با اقتضائات رشدیاش با آرمانها آشنا کند.
باید نسبت بین برنامهریزی درسی با نیازها، ضرورتها، آرمانها و مسئلههای اجتماعی خوب برقرار شود. نسبت برنامهریزی و مسئلههای اجتماعی را اشاره کردم، اینجا میخواهم بگویم نسبت بین برنامهریزی درسی با جامعه محدود به مسئلهها نیست.
شما در یک جامعه آرمانهایی دارید که دانشآموزان نسبت به آن آگاهی ندارند یا آگاهی کافی ندارند، برنامهریز وظیفه دارد این دانشآموز را متناسب با اقتضائات رشدیاش با آرمانها آشنا کند. آرمان «توحید» برای دانش آموز دورهی ابتدایی چندان قابل فهم نیست. چگونه باید به او نشان داد همهی امور نسبت به این آرمان وجه عرضی دارند و معبری برای رسیدن به توحید محسوب میشوند. برنامهریز باید بتواند نسبت برنامههای درسی دوره ابتدایی را با این آرمانها تعیین کند. یا «استقلال» که در بیانات حضرت آقا مطرح است به عنوان یک هدف متعالی اجتماعی برای ما مهم است، چگونه در هر دورهی تحصیلی باید مورد توجه قرار گیرد.
اینجا خودبهخود امر پژوهش و نقش آن در غنیسازی مطالعات برنامه ریزی درسی خودش را نشان میدهد؛ شاید پژوهشگاه مطالعات آموزشوپرورش برای همین منظور به وجود آمد، حالا چقدر کارآمد هست یا نیست مطلب دیگری است. اینکه بیان شد، پژوهشگاه به سازمان پژوهش متصل شود برای همین منظور بوده است؛ یعنی پژوهشهایی انجام شود که برنامهریزی درسی را حمایت کند. در چه مواردی؟ در همین موقعیتها و مسائلی که اشاره کردم؛ یعنی نسبت برنامه درسی با جامعه، نسبت برنامه درسی با یادگیرنده و نسبت برنامه درسی با دانش را بررسی و تنظیم کند.
این مسائل حل نمیشود مگر اینکه بنیانهای پژوهشی برنامهریزی درسی قوی و غنی شود و بین بخش پژوهش و برنامهریزی درسی، رابطه بسیار تنگاتنگی وجود داشته باشد که در حال حاضر این ارتباط برقرار نیست.
در رفع نقیصهی نبود ارتباط میان پژوهش و برنامهریزی، اگر ارتباط بین دانشگاه با جامعه، با نهادها و سازمانها به نحو مطلوب برقرار بود، میتوانستیم این توقع را از دانشگاه و به طور ویژه دانشکدههای علوم تربیتی داشته باشیم؛ اما در وضع فعلی که این تعامل ساختارمند وجود ندارد، من تصور میکنم خود نهاد تعلیم و تربیت و آموزشوپرورش باید یک خودکفایی پژوهشی داشته باشد.
در رفع نقیصهی نبود ارتباط میان پژوهش و برنامهریزی، اگر ارتباط بین دانشگاه با جامعه، با نهادها و سازمانها به نحو مطلوب برقرار بود، میتوانستیم این توقع را از دانشگاه و بهطور ویژه دانشکدههای علوم تربیتی داشته باشیم؛ اما در وضع فعلی که این تعامل ساختارمند وجود ندارد.
پژوهشگاه تعلیم و تربیت در راستای رفع این نیاز تأسیس شد؛ اما نه در زمان استقلال از سازمان پژوهش بود و نه زمانی که متصل به آن شد، مأموریتش به درستی محقق نشد. به همین دلیل ما بنیانهای پژوهشی و مطالعاتی قوی و غنی نداریم و در نتیجه در برقراری نسبت بین برنامه درسی و منابع چهارگانهی جامعه، فلسفه تربیتی، یادگیرنده و دانش هنوز به حد کفایت نرسیدیم.
موضوعی را اشاره کنم که در کلام آخرتان هم بروزی پیدا کرد که برنامههای درسی به نیاز، آرمان اجتماعی و چیزهای شبیه به این وصل نمیشود. سؤال اساسی اینجاست که سازوکارهای برنامهریزی درسی چه وضعیتی را دارد که این اتفاق نمیافتد؟ یعنی اگر این الگو توانسته در همان کشور مبدأ این نقش را ایفاء کند که نیاز اجتماعی را شناسایی و صورتبندی کند، چرا همان الگو اینجا از این کارکرد میافتد و ارتباطش را با نیاز اجتماعی ما از دست میدهد؟
یکی از علل این است که الگوی بومی نداریم. اگر بخواهید برنامههای درسی متصل به نیازهای داخلی مبانی فلسفی آن تولید شود، غیر از این است که باید الگویی داشته باشد؟ الگوی غیربومی در بافت فرهنگی خود متولد شده و فرزند آن فرهنگ هستند، اینجا حکم فرزندخوانده را پیدا میکند. تحلیل بخش نامرئی الگو این مسئله را نشان میدهد، در وهله اول چندان روشن نیست.
چطور ممکن است شما یک بخشی از سند تحول را، یک عبارتهایی را از فطرتگرایی توحیدی بگیرید با یک الگوی غربی ترکیب کنید و یک نتیجهی سازوار و یکپارچه به دست بیاید. جالب است الگوهایی که مثلاً در آلمان به وجود آمدند ماهیت غیر از الگوهای آمریکایی دارند، این تفاوتها برای چیست؟ برای همین زمینههای فرهنگی، اعتقادی و فلسفی است که بهطور نامرئی الگوها و ذهن طراحان آن الگوها را مدیریت میکنند.
الگوی غیربومی در بافت فرهنگی خود متولد شده و فرزند آن فرهنگ هستند، اینجا حکم فرزندخوانده را پیدا میکند.
علت دوم این است که برای اجرایی کردن همین الگوهای فعلی نیز مهارت لازم وجود ندارد. الگو در بستر بومی خود چون شناخت نسبت به آن وجود دارد، به درستی عملیاتی میشود؛ اما وقتی اینجا میآید آن دانایی هم از دست میرود.
مثلاً ارزشیابی توصیفی، از کشور دیگری وارد نظام آموزش ما شد؛ ولی جوابی که آنجا داد اینجا نداد. وقتی این روش را وارد ساختار کردیم، متوجه شدیم معلمان ما مهارت لازم برای اجرای این شیوه ارزشیابی را ندارند، البته این یک بخش مسئله بود.
در این سالها در سازمان پژوهش بهعنوان متولی برنامهریزی درسی به دلیل اینکه این نوع الگوی غیربومی را به کار گرفتیم ارتباط برنامه درسی با نیازهای اجتماعی از بین رفته است؟
بله از بین رفته است. شکل نامطلوبش این است که این الگوهای غریبه را بهعنوان فرزندخوانده گرفتیم و فرزند خودمان نامگذاری کردیم. برای آن شناسنامه هم میخواهیم بگیریم و نام پدر را نام خودمان بگذاریم؛ یعنی الگو را با یکسری عبارتهایی که از سند تحول میگیرند، در هم میآمیزند و یک الگوی نامربوطی درست میشود.
در مجموع بخشی از مسئله به نبود ارتباط بخش پژوهش با برنامهریزی درسی بازمیگردد، بخشی هم به جهت گرایشها متمایل به غرب و تصور اینکه چون یک الگو آنجا خوب بود اینجا هم خوب خواهد بود.
رویکرد بین رشتهای بهمثابه جادههای موازی فرآیند تعلیم و تربیت را مدیریت میکند
ما برای حرکت به سمت وضع مطلوب به رویکرد بینرشتهای نیز نیاز داریم از طریق رویکرد بینرشتهای میتوانیم به نفع نیازهای فردی و اجتماعی قدمهای مثبتی برداریم؛ زیرا این رویکرد مانند جادههای موازی است که حرکت را برای یادگیرنده آسان کرده و فضای تربیتی وسیعتری در راستای پاسخدهی به نیازهای فردی و اجتماعی ایجاد میکنند. بالعکس رویکردهای رشتهای که در حصار خود باقی میمانند. ما در نظام تعلیم و تربیت خود نیازمند جادههای موازی هستیم؛ چون یادگیرندهها تفاوتهای فردی جدی با یکدیگر دارند که باید آنها را مدیریت کرد. من یکی از صلاحیتهای حرفهای معلمی را صلاحیت مدیریت تفاوتها میدانم، البته مختص معلم نیست و برای هر مدیری لازم است.
البته باید دقت کنیم از جهت مفهومی انواع مختلف روشهای تلفیق متمایز از یکدیگر هستند و ما گاهی دچار خلط مفهوم و رویکرد میشویم و مثلاً رویکرد چند رشتهای را به جای بینرشتهای به کار میبریم یا گاهی اوقات رویکرد فرارشتهای را با اینها اشتباه میکنیم. این خطا سبب میشود نتوانیم استفاده لازم از این رویکردها را داشته باشیم.
نکته دیگر اینکه در استفاده از رویکرد بینرشتهای باید تشخیص بدهیم در کجا و چگونه باید از این رویکرد استفاده کنیم؛ در اینجا سؤالاتی مطرح میشود مانند: «کدام رشتهها در چه سطحی، با چه هدفی و چگونه تلفیق شوند؟»، «قصد تلفیق مهارتها را داریم یا مفاهیم یا هر دو؟». ایدهی بینرشتهای در ایدئولوژی پیشرفتگرایی نیز مطرح است و «دیویی» از مبلغان اصلی آن است. باید تأمل کرد این بینرشتهای که ایشان مطرح میکند با بینرشتهای که ما قصد داریم دنبال کنیم تفاوتش چیست؟
مسئلهی مهم دیگر این است که توجه داشته باشیم به بهانهی رویکرد بینرشتهای، عمق تعلیماتی رشتهای را از دست ندهیم؛ یعنی دانشآموزان افرادی با انواع سوادها اما با عمق کم علمی تربیت نشوند. لذا ضروری است بین عمق و وسعت در رویکرد بینرشتهای توازن و تعادلی وجود داشته باشد که لازمهی آن شناخت رشتهی علمی مدنظر، الگوهای بین رشتهای و نحوهی برقراری ارتباط میان آنها است.
طراحی الگوی کاهش تمرکز مبتنی بر فلسفه تربیتی کشور ضروری است
برای تحقق وضع مطلوب گام مهم دیگر کاهش تمرکز است. فلسفه تربیتی ما که مبتنی بر فطرت و یکسری اصول ثابت است به ما اجازه نمیدهد تمرکز را به عدم تمرکز تبدیل کنیم؛ اما همان فلسفه اجازهی تمرکز مطلق نیز به ما نمیدهد. چون تمرکز مانع رشد است، ما با انسانهایی سروکار داریم که اراده، عقل و اختیار دارند فضای خلاقیت میخواهند.
اینطور نباشد که تکیهبر اصول ثابت ما را به سوی تحجر ببرد، ما طالب یا مبلغ تحجر نیستیم. مبلغ اصول ثابت مدلل، منطقی و ریشهدار وحیانی هستیم. نباید به بهانهی مخالفت با تمرکززدایی هیچ نوع تنوع اجتماعی، فرهنگی و اقلیمی را برنتابیم که این هم غلط است ما تفاوتهایی در خرده فرهنگها و اقوام داریم.
فلسفه تربیتی ما که مبتنی بر فطرت و یکسری اصول ثابت است به ما اجازه نمیدهد تمرکز را به عدم تمرکز تبدیل کنیم؛ اما همان فلسفه اجازهی تمرکز مطلق نیز به ما نمیدهد.
منتهی نکته اینجاست این کدام الگوی کاهش تمرکز است که ضمن صیانت از اسلامیت و ایرانیت برنامههای درسی به این تفاوتها و تنوعها توجه دارد. اینجا باز الگوی کاهش تمرکز نیاز داریم که کارهای نیمبندی شده ولی کافی نیست. ما باید الگوی کاهش تمرکز داشته باشیم که آنجا نقش مدرسه تعریف شود، نقش مناطق معلوم شود، نقش مرکزیت تعریف شود.
توجه همزمان به آرمان و واقعیت در طراحی الگوی بومی نیازسنجی
نیازسنجی در وضع موجود ما در نظام برنامهریزی درسی اگر نگویم یک حلقه مفقوده است، یک حلقه فوقالعاده ضعیف است و در بُعد علمی در نظام برنامهریزی درسی ما جای خود را باز نکرده است. اولاً به شما عرض کنم نیازسنجی ماهیتاً تحقیقاتی است؛ یعنی جنس پژوهشی دارد. چرا نیازسنجی جای خودش را باز نکرده است؟ یکی از علتهایش به این برمیگردد که اصلاً پژوهش در برنامهریزی درسی ما هنوز بهعنوان یک عرصه متصل به نظام برنامهریزی جا نیفتاده است. نتیجه اینکه بعضی وقتها یک پرسشنامهای تنظیم کردند، فرستادند معلمان پر کردند و اسم آن را نیازسنجی گذاشتند، مشکل مضاعف هم شد. یک روند غلط و ناقص را بهعنوان نیازسنجی معرفی کردند.
البته یک ظرافتی اینجا هست، نیازسنجی ترجمهی (Needs Assessment) است. سنجش نیاز گویی این معنا را دارد که نیازها در واقعیت (مدارس، معلمان، دانش آموزان) هستند و باید برویم آنها را ارزیابی کنیم. پرسش اینجاست که نیازهایی که جنبه وحیانی دارند جایش کجاست؟ آیا تمام نیازها در سطح واقعیت عینی وجود دارند؟ لذا بسنده کردن به نیازسنجی با معنایی که اشاره شد، کافی نیست.
بخشی از نیازها که ریشه در وحی و قرآن دارد فرا فردی و فرا واقعیت هستند و میتوانند واقعیتها را نیز تغییر دهند. پس ضروری است الگوی متناسب با شرایطمان طراحی کنیم اگر این اتفاق رخ ندهد، از آنجایی که نیازها تنها به واقعیت متصل هستند، دانش آموز معتقد به حیات طیبه نخواهد شد.
الگوهای فعلی یا قیاسی هستند یا استقرایی اما به طور کامل به ما جواب نمیدهند؛ اما الگویی که دنبال آن هستیم چهبسا الگوی قیاسی متمایل به استقراء است. چون اگر ما بخواهیم برنامهریزی درسی متناسب با اسناد تحولی ایجاد کنیم، اسناد به ما تکلیف میکنند که از واقعیتها به آرمان برسید. این مهمترین رسالت و مسئله ماست. باید کاری کنیم که دانشآموزان واقعیتزده بار نیایند یا فقط هم آرمانگرای صرف غافل از واقعیتها نباشند، آنهم خیالبافی میشود، باید هر دو را مدنظر داشته باشیم.
الگوی عامنگر؛ رویکرد جدید در باز طراحی آموزشهای فنی و حرفهای
مطلبی هم راجع به آموزشهای فنی و حرفهای عرض کنم بد نیست در حال حاضر ما در مقابل این سؤال قرار داریم که «رشتههای فنی و حرفهای و کار و دانش با توجه به تغییراتی که در ماهیت شغل و حرفه به جهت مسائل اقتصادی و اجتماعی رخ داده است، با چه الگویی باید بازطراحی و مدیریت شوند؟». از جمله الگوهای نوین در آموزشهای فنی و حرفهای، «الگوی عامنگر و کلینگر» است که بیشتر بر «آموزشهای عمومی» تأکید دارد. طبق نظر متخصصان فنی و حرفهای شغلها با سرعت بالایی زاده و ناپدید میشوند و ثبات شغلی مانند گذشته مطرح نیست؛ لذا باید افراد را به گونهای آموزش دهیم که به مجموعهای از مهارتهای بنیادین مجهز شوند تا در موقعیتهای گوناگون بتوانند خود را تطبیق دهند. در این رویکرد آموزشهای فنی و حرفهای محدود به دوره دو سه ساله نخواهد بود و شما میتوانید این مهارتها را حتی از دورهی ابتدایی تقویت کنید؛ یعنی رویکرد عامنگر دست شما را باز میگذارد که اولاً این مهارتها را به همه دروس سرایت دهید و ثانیاً در دورههای تحصیلی مختلف به این مهارتها توجه کنید؛ مثلاً در مطالعات اجتماعی هم میتواند این مهارتها را دنبال کرد که بهنوعی حمایتگر فنی و حرفهای باشد و آن دیوار بین علوم انسانی و فنی حرفهای از بین برود و صرفاً افراد فن زده تربیت نکنیم. از سوی دیگر علوم انسانی نیز در تعامل با فنی و حرفهای عملگرا و مهارتگرا شود.
معلمان باید مهارت انتخابگری و سازماندهی محتوا را به دست بیاورند
مسئلۀ دیگر ضعف توانمندی معلمان در سطوح مختلف است. علیرغم تلاشها و دورههای متعددی که تا کنون برگزار شده است، معلمان هنوز به این توانایی نرسیدند که صرفاً مجری برنامهها درسی و کتابهای درسی نباشند. توانایی نقد کتابهای درسی در معنای درستش وظیفه دیگر آنهاست؛ به عبارت دیگر در سطحی بالاتر باید نقش انتخاب محتوا و سازماندهی آن را نیز ایفا کنند؛ که از این بابت ضعف ما زیاد است به همین دلیل در بحث کاهش تمرکز دستبهعصا راه میرویم و نمیتوانیم راستقامت جلو بایستیم و بگوییم این الگو و قواعد ما است؛ چون هنوز اطمینان لازم از توانمندیهای معلمان نداریم. در این حالت کاهش تمرکزتان ممکن است پیامدهای منفی داشته باشد. برای مثال اگر اختیار بدهیم چهل درصد محتوا را خود معلمان انتخاب کنند؛ ولی کفایت حرفهای نداشته باشند چه اتفاقی میافتد؟
حضور خانواده در متن برنامهریزی درسی ضروری است
یک بحث مهم دیگر نقش خانواده در فرآیند برنامهریزی درسی است. وضع حال حاضر نوعاً مشارکت در بحث مالی است و این با آنچه در اسناد بالادستی آمده است، خیلی فاصله دارد. اعتقاد دارم مطابق آموزههای آن اسناد و مطابق دلالتهای فلسفه تربیتی خودمان خانواده باید به متن برنامهریزی درسی بیاید. ممکن است، سؤال شود که خانواده صلاحیت و ظرفیت چنین ایفای نقشی را دارد؟ اولاً تا آنجایی که مقدور و ممکن است در نمونههایی این کار را شروع میکنیم. نکته دیگر اینکه از ابتدا بنا نیست کار تخصصی برنامهریزی بکنند. همین که در یک فضای تعاملی حضور داشته باشند، حرف و ایدههای خود را مطرح کنند، حرفهای دیگران را بشنوند، خود به خود در فضای فکری آنها اثر میگذارد. در گام دیگری برگزاری کارگاههای آموزشی برای دانش افزایی و ایجاد صلاحیت در آنها ضروری است.
این مطلب بدون برچسب می باشد.
021-88915984 09125132264 09123841519 09121594492
OfoghTarbiat@Gmail.com
تهران، میدان فردوسی ، خیابان انقلاب اسلامی ، کوچه شاهرود ، پلاک 10 ، طبقه 2
تمامی حقوق این سایت محفوظ است.
