دکتر جمیله علم الهدی: نفوذ ایدئولوژی توسعه مانع تحول نهاد تعلیم و تربیت است.

 تربیت را به منزله یک ایده در نظر می‌گیرید که مناسبات و نظم اجتماعی را طراحی کنید.

بفرمایید مناسبات بین تعلیم و تربیت و سایر نهادهای اجتماعی با چه چالش‌هایی مواجه بوده است و برای برون‌رفت از چالش‌ها، این مناسبات را باید ذیل چه سیاستی طراحی کرد؟

غفلت از «تربیت» زیر سلطه ایدئولوژیک «توسعه»

ابتدا اجازه دهید من چند گزاره مبنایی را بر اساس آنچه از قرآن کریم الهام گرفته‌ام، بیان کنم. یک نکته خیلی مهم این است که قرآن بر ظاهر و باطن امور، بسیار تأکید دارد و اغلب از این دوگانه در شرح امور مختلف عالم استفاده می‌کند. با الهام از دوگانه «ظاهر» و «باطن» می‌توان دوگانه رایج فرد و جامعه را به صورت یک ماتریکس مشاهده کرد یعنی: اگر فرد انسان را به‌طور انتزاعی یعنی مجزا از حیات طبیعی و اجتماعیش در نظر بگیریم بازهم فرد انسان دست کم دارای یک ظاهر و یک باطن است و چه بسا نفس را به مثابه باطن او و رفتار و گفتارش را به مثابه ظاهر او بتوان تلقی کرد. ولی اگر فرد را آن‌طورکه به واقع هست، یعنی آنچنان که واقعا در جامعه متولد می‌شود و دارای زیست اجتماعی است، در نظر بگیریم و به این نکته توجه داشته باشیم که نه تنها کودک از ابتدا در حیات اجتماعی متولد می‌شود و در انزوا نیست؛ بلکه حتی طبیعت و زیست طبیعی او ذیل عوامل اجتماعی و در ارتباط با زیست اجتماعی تغییراتی را متحمل می‌شود؛ در این صورت احتمالا می‌توان جامعه را نیز مستقل از فرد در نظر گرفت و در نتیجه برای جامعه نیز ظاهر و باطنی تصور کرد. پس در این صورت نهاد، حکم باطن جامعه را دارد و ساختارها و قواعد که قالبهایی برای ظهور این باطن هستند و نهادها را عینی می‌کنند، حکم ظاهر جامعه را دارند.

نکته دیگر مسئله «پیروی» است که به نظر من از مهم‌ترین مفاهیم کلیدی قرآن در تبیین زیست اجتماعی انسان می‌باشد. قرآن برای شرح حیات انسانی و همچنین برای تبیین بسیاری از پدیده های اجتماعی از این کلید واژه استفاده می‌کند. اصولا کاربرد مفهوم زوجیت در قرآن کریم نشان می‌دهد که زوجیت ناظر به روابط دوسویه میان افراد انسان است، ولی واژه «اطاعت» و سایر واژگانی که متضمن معنای پیروی هستند مثل تبعیت یا اِتِباع و عصیان، از روابط بین فردی فراتر رفته و روابط فرد با گروه و همچنین روابط گروه‌های انسان را نیز طبقه‌بندی می‌کنند. از این‌رو یک دوگانه مهم پدید می‌آید که عبارت است از دوگانه «پیشرو و پیرو» که در طبقه‌بندی‌های قرآن نقش مهمی دارد. دوگانه فوق در جغرافیای سیاسیِ خاصی یا به عصر خاصی محدود نشده، آیاتی که به تبعیت و تقلید اشاره می‌کنند هر چند به رویدادها و زمان‌ها و مکان‌های خاصی مربوط می‌شوند، ولی چون رویدادهایی که مطرح می‌شوند اغلب رویدادهای تکرار شدنی هستند، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که تبیین‌های ارائه شده نیز تعمیم‌پذیرند. یعنی در همه امور جامعه و در همه جوامع می توان فرض کرد که یک سری افراد یا گروه‌ها پیشرو و یک سری افراد یا گروه‌ها پیرو هستند. ولی نکته جالب این است که ملاک طبقه‌بندی دوگانه‌های پیشرو/پیرو از نظر قرآن کریم صرفا عقلانیت است و عقلانیت به‌مثابه امکان دسترسی به حقیقت و حقیقت از نظر قرآن کریم توحید است. پس عقلانیت به معنای دستیابی یا عدم دستیابی به حقیقت ملاک طبقه‌بندی گروه ها و اشخاص می‌باشد. زیرا هدف انسان را کشف و تحقق حقیقت یعنی توحید معرفی می‌کند: «سنریهم ایاتنا فی الافاق و فی انفسهم حتی یتبین انه الحق…»(فصلت۵۳)  بدین ترتیب  از یک‌سو پیامبران و از سوی دیگر شیطان ها و همچنین طاغوتها و ملأ و مترف می‌توانند پیشرو باشند و این گروه‌های پیشرو و رقیب، مردم را به کمک نهادهای اجتماعی مختلف مثل سیاست، اقتصاد، علم، عرف، تربیت و خانواده به پیروی از خود فرا می‌خوانند.

توسعه به‌مثابه عقلانیت معطوف به رفاه و لذت، دارای سوابق تاریخی است

البته قرآن تأکید می‌کند تبعیت و پیروی مردم از هر کسی یا گروهی که پیشرو شده، یک رویداد کاملا اختیاری و ارادی است. وَ عَصَوْا رُسُلَهُ وَ اتَّبَعُوا أَمْرَ کُلِّ جَبَّارٍ عَنید(هود۵۹) یعنی مردم  به‌طور اختیاری از پیامبران سرپیچی و از جباران پیروی می‌کنند – البته متناسب با فشارهای اجتماعی و مشوق های مختلف و بنابر دلایلی که آنها برای خود سرهم کرده‌اند. علاوه بر جباران، مردم با اختیار و با دلایل روشنی از شیطان، از کبائر یعنی بزرگان قوم و از والدین یا خانواده و از ملأ و مترف یعنی صاحبان ثروت و قدرت نیز پیروی می‌کنند. تأکید بر این گروه آخر در قرآن به عنوان پیشرو و راهبر و ولی برای مردمی که از آنها پیروی می‌کنند، نشان می‌دهد که طبقه‌بندی گروه‌ها و کشورها به توسعه‌یافته در حال توسعه و توسعه نیافته مطلب تازه‌ای نیست. بلکه همیشه و در همه جا برخی اشخاص یا گروه‌های قدرتمند و به دلیل برخورداری از آنچه در یک جامعه رفاه و لذت و نشانه عقلانیت و خردمندی و موفقیت تلقی می‌شود، به عنوان پیشرو جامعه محسوب شده‌اند و توسط سایر گروه‌ها و اشخاص مورد پیروی قرار گرفته‌اند. درحالی‌که از منظر قرآن و عترت ملاک طبقه‌بندی گروه‌ها عقلانیت معطوف به توحید است. چنانکه از امیرالمومنین علیه‌السلام مکرر نقل شده که فرمود: «العقل ماعبد به الرحمن»  پس عقلانیت همواره به توحید می‌رسد.

نکته سوم موضوع مخالفت با سنتها یا تداوم و توسعه آنهاست.  قرآن کریم به «چرخه‌های بازگشتی» توجه ویژه‌ای دارد. برای مثال عبارت «عَلى‏ أَعْقابِکُمْ تَنْکِصُون‏[۱]» و مشابه آن را که در آیات متعدد می‌بینم نشان می‌دهد انسان مدام به سنتها و شیوه‌های پیشینیان بازگشت می‌کند. قرآن تأکید دارد برخی از  شیوه‌های استدلال یا رفتار یا این نوع موضع‌گیری‌ها وسخنانی که با پیامبر مطرح می‌شود به هیچ وجه چیز بدیع و مورد تازه‌ای نیست بلکه قبلاً نیز سابقه داشته و مثلا در برابر پیامبران پیشین در برابر موسی (ع)، ابراهیم (ع) و سایر انبیاء چنین سخنانی و بالاتر و حادتر از آن گفته شده است. از این سه نکته که از تامل در قرآن کریم دریافتیم می‌توان به چند نکته مهم در بحث توسعه و مدرنیزاسیون پی برد:

اول اینکه احتمالا نو بودن و نوگرایی و تجدد یک ارزش تلقینی دارد نه یک ارزش ذاتی یعنی این ارزشی است که بنابر دلایلی برساخته شده و به عنوان یک ارزش مصنوعی و القاء شده باید با آن رفتار کرد. به نظر می‌رسد نوبودن یا نوشدن یا نوگرایی در قرآن یا کتاب‌های سلف یا عهدین به عنوان یک امر ذاتا نیک یا شر یا یک واقعیت عینی و اجتماعی اساسا مطرح نشده است. دست کم گروه‌های معارض با پیامبران هم چنین ادعاهایی که متمرکز بر نوگرائی باشد، مطرح نشده؛ یعنی نه پیروان و نه معارضان پیامبران هیچ کدام مدعی تجدد و نوگرایی نبوده‌اند پس احتمالا بحث نو و کهنه بودن خود محصول این نگاه و این تمدن است و آن را به عنوان یک ارزش اساسی فقط در تمدن جدید می‌توان مشاهده کرد.

دوم اینکه مسئله بازگشت به شیوه‌های اندیشه و رفتار و روابط پیشینیان می‌تواند یک دوگانه دینی و غیردینی را رسمیت بدهد، یعنی بر مبنای تفکر قرآنی ما همواره شاهد دونوع بازگشت درست و نادرست در اندیشه و رفتار انسان هستیم. بازگشت درست و دینی وابسته به مواجهه عقلانی با گذشته انسان است  یعنی هرکسی با تأمل عقلانی در سرنوشت پیشینیان می‌تواند راه خویش را به سعادت پیدا کند؛ درحالی‌که بازگشت نادرست چه دینی و چه غیر دینی حاصل تسلیم و تقلید افراد از پیشینیان است. به عبارت دیگر مواجهه عقلانی با گذشته مشمول نوعی بازگشت است که تاریخ را در جایگاه معلم دانا و دلسوخته‌ای می‌نشاند و بسیار مورد تأکید قرآن کریم و ائمه طاهرین علیهم‌السلام به‌خصوص امیرالمومنین می‌باشد. ولی بازگشت نادرست که حاصل تسلیم به گذشته و تقلید از درگذشتگان است مورد سرزنش قرآن کریم و ائمه طاهرین می‌باشد.

قدرت در شکل گیری و حفظ آنچه سنت تلقی می‌شود نقش بسزایی دارد

سوم اینکه بنا به هدایت قرآن کریم، نو بودن یا سنتی بودن هرگز ملاک تعیین‌کننده و مهمی نیست. امور سنتی و امور جدید صرفاً با ملاک عقلانیت باید سنجیده شود و به هیچ وجه نوگرائی و سنت‌گرائی ارزش مستقلی ندارد.  به واقع سنت‌گرائی با سلطه فرهنگی گروه‌هایی که تنها امتیازشان سبقت زمان تولد آن‌هاست، رابطه دارد؛ یعنی  این تاثیر گروه های قدرتمند اجتماعی است که سنتها و ارزشهای عرفی را شکل می‌دهد و همین تسلط فرهنگی اشخاص و گروه‌های قدرتمند اجتماعی است که خودبه‌خود سنت‌گرائی را به‌عنوان مهم‌ترین عامل حفظ حیات اجتماعی رواج می‌دهد و در نهایت سنت‌گرائی را بر اندیشه و رفتار نسل‌های بعدی و به‌خصوص بر نهاد تعلیم و تربیت، تحمیل می‌کند.

سنت‌گرائی به سلطه و قدرت اجتماعی گروه‌های مرجع وابسته است

به نظر می‌رسد زیست اجتماعی هرکسی در گرو پذیرش سنتهای حاکم بر جامعه -یعنی پذیرش آراء و سبک‌های رفتاری و ارتباطات میان فردی و گروهی و ارتباطات نهادی و همچنین در گرو پذیرش نمادهای قدرت اجتماعی- است. از این رو افراد تازه وارد شامل مهاجران و کودکان و جوانان لازم است به دور از هرگونه تأمل و تأنی و پرسش و کنجکاوی عقلانی و فقط در سایه فشار اجتماعی نهادها و نمادها سنت‌ها را بپذیرند. در چنین جوامعی سنت‌گرائی با عرف‌گرائی یکی می‌شود زیرا بنابر قدرت اجتماعی گروه‌های مختلف و سنتهای مورد قبول آن‌هاست که عرف جامعه شکل گرفته و توسعه پیدا می‌کند و به نسل‌های بعدی منتقل می‌شود. جالب اینجاست که معمولا حتی قوانین اجتماعی که تصور می‌رود عقلانی هستند و حاصل اجماع عقلا هستند به واقع بر اساس همین عرف و ارزش‌های مقبول گروه‌های ذی نفع این قوانین تولید، تصویب، اجرا و حراست می‌شوند.

عرفی‌گرائی چه سنتی و چه مدرن اغلب با تعلیم و تربیت و به دقت دنبال می‌شود

به نظر می‌رسد «عرف» دارای یک بافت ارزشی نسبتا همگن است که شامل میراث فرهنگی گروه‌های قدرتمند گذشته می شود و سنت‌هایی را توسعه می‌دهد که به‌طور هماهنگ در رفتار، گفتار، اندیشه، روابط و نهادها و نمادهای مختلف تداوم پیدا می‌کند. این سنتها در عین حال توسط گروه‌ها و بر اساس روابط قدرت میان آن‌هاست که مورد حمایت قرار می‌گیرد.  از این رو تعارض و مخالفت با این سنتها بسیار دشوار است. بنابر این ما معمولا در شرایط سنت‌گرائی و ضد سنت‌گرائی – حتی به بهانه نوگرائی- قرار نداریم، بلکه ما در شرایط تعارضات سنت‌هایی قرار داریم که مورد حمایت گروه‌های رقیب می‌باشند. یعنی این تعارضات بین گروه‌های قدرتمند است که گاه به صورت مخالفت با سنتها- البته بخشی از سنتها- ظاهر می‌شود.

تحول‌پذیری نهاد تربیت علاوه بر عقلانیت و پایداری سنت‌ها به قدرت حامیان نیز وابسته است

عرف‌گرائی به معنای پذیرش و توسعه سنتها و ارزش‌های حاکم در جامعه است که به‌خصوص توسط نهاد تعلیم و تربیت و با دقت دنبال می‌شود. از این رو تسلیم و تقلید به سنتها یا سنت‌گرائی به عنوان رویکرد اساسی تعلیم و تربیت جایگاه مهمی دارد و تحول و تغییر را در نهاد تعلیم و تربیت بسیار دشوار می‌کند. تحول تربیتی در گرو رقابت گروه های قدرتمند اجتماعی است و سرنوشت این تعارضات و رقابتهای فرهنگی و اجتماعی است که امکان و ظرفیت تحول پذیری نهاد تعلیم و تربیت را تعیین می‌کند. مثلا امروزه می‌بینید که در ایران همچون بسیاری از کشورهای در حال توسعه، عرفی‌گرائی نوگرا در تقابل با عرفی‌گرائی سنتی است. نوگرائی یا به تعبیر بهتر عرفی‌گرائی نوگرا از نظر سنت گرایان مذموم است  و در عوض تقلید از پیشینیان و سنتها و ارزش‌های عرفی ایشان در صورتی‌که مورد قبول گروه‌های قدرتمند گذشته و امروز جامعه باشد، امری پسندیده و فضیلت و عین تربیت تلقی می‌شود. بر عکس همین ارزش یا فضیلت از نظر عرفی‌گرایان نوگرا ناپسند و ارتجاعی محسوب می‌شود. ولی هردو رویکرد یعنی عرفی‌گرائی یا سکولاریسم سنتی و مدرن در برابر تحولات دینی و خصوصا تحولات اسلامی جامعه در حوزه‌های مختلف ازجمله اسلامی شدن تعلیم و تربیت و اسلامی شدن علوم، مقاومت می‌کنند و به دلیل سلطه گروه‌های اجتماعی حامی این دو رویکرد در این راه اختلال‌های جدی پدید آمده است.

 بازگشت به سنت و تجربه پیشینیان جزء طبیعت انسان است

چهارمین نکته‌ای که باید به آن توجه کرد این است که بازگشت‌های مکرر اشخاص و گروه‌ها به گذشته نشان می‌دهد که چرخه‌های بازگشت به سیره و ایده‌های پیشینیان یک امر ضروری است. یعنی گویا ما ناگزیریم که آینده خود را بر اساس تجربه حاصل از رویدادهایی بسازیم که درگذشته انسان‌های دیگر پدید آمده؛ یعنی ما ناگزیر از تاریخ‌ایم و تاریخ، حاشیه حیات انسانی ما نیست، بلکه بخشی از متن آن است. ببینید تمام مبانی و اخلاق و احکام و… سایر بخش‌های اسلام بر اساس عالی‌ترین راه دریافت حقیقت، یعنی وحی مستقیم حضرت باری تعالی به پیامبری شکل گرفته که هم معصوم از خطا و فراموشی است و هم به زبان قوم خویش آشناست؛ ولی بازهم خداوند به پیامبر خویش می‌فرماید: «فَبِهُداهُمُ اقْتَدِه[۲]»؛ یعنی به پیشینیان اقتدا کن، البته فقط به پیشینیان هدایت یافته و به هدایت های آنها نه همه گذشتگان.

ما در اغلب رفتارها و نمادها و در شعائر دینی مثل حج، مراسمی را احیاء و اجرا می‌کنیم که در گذشته و بنابر رویدادهایی و رفتارها و اندیشه‌های اشخاصی، مثلا یک مادر و کودک در چندین قرن قبل‌تر از این پدید آمده است. این سیستم چرخشی عامل تقویت‌کننده‌ی رویکرد دینی ما بوده است چه اینکه هم اکنون می‌بینید که از یک‌سو در سیره امام و رهبری و سایر عالمان دین بازگشت مکرر به تاریخ چنان برجسته و متداول شده و تا حدی است که سبب شده است که اسلام‌گرائی با سنت گرائی یکی پنداشته شود و اسلامگرایان به عنوان سنت‌گرایان مورد طعن نوگرایان و مدرنیست‌ها قرار گیرند.

درحالی‌که جریان مقابل عالمان دینی و انقلابیون نیز به شیوه‌ای مشابه در چرخه‌های بازگشتی سیر و سلوک غرق هستند. یعنی علاوه بر ایرانپرستان سنت‌گرا، غرب‌گرایان مدرن و پست‌مدرن هم به احیاء عرف مورد قبول برخی از گروه‌های قدرتمندی مشغولند که در گذشته می‌زیستند و بر اساس رویدادها و شرایط خاصی به تولید ایده‌ها و رفتارهایی پرداخته‌اند و آن‌ها را با کمک برخی نهادها و نمادها و آداب و رسوم زنده نگه داشته‌اند و در عرف رایج از آنها صیانت می‌کنند. پس به نظر می‌رسد که این یک خصلت طبیعی و خصیصه مهم انسانی است که همواره به عقب بر می‌گردد. یعنی ما ناگزیر از چرخه‌های بازگشتی هستیم و  بازگشت به گذشته چه برای یافتن راه باشد چه برای درک حقیقت یا به‌کارگیری تجربه در هر صورت برای حفظ و صیانت از حیات اجتماعی ما ضروری است.

در ادامۀ بحث بهتر هست با توضیح یکی از مبانی حکمت متعالیه مسئله را بیشتر شرح بدهم. در فلسفه صدرا مبنایی در انسان‌شناسی داریم با عنوان اصل «جسمانیه الحدوث و روحانیه البقاء». این مبنا نشان می‌دهد در وجود انسان یک چرخه دائمی تبدیل ماده و ایده به یکدیگر وجود دارد. تغذیه و تفکر و تکنولوژی مصداق‌هایی برای چرخه تبدیل ماده و ایده هستند. همین‌طور این چرخه را در کاربرد نماد‌ها می‌توانید ببینید. برای مثال مشاهده یک نماد عینی مثلا پرچم، یک فهمی و حسی و گرایشی در شخص پدید می‌آورد سپس این ایده، احساس یا گرایش به یک رفتار عینی و مشاهده پذیر که متضمن احترام و علاقه است مثل دست به سینه ایستادن یا بوسیدن یا رفتار دیگری که متضمن معنای نفرت است مثل لگدمال کردن یا آتش زدن پرچم می‌شود. این رفتار ظاهری عینی و مادی همراه است با معنایی که شخص در ذهن خود دارد و می‌خواهد یا ناخواسته آن را به دیگران منتقل می‌کند. سپس همین چرخه در ذهن و رفتار دیگران ادامه پیدا می‌کند.[۳]

شهرهای مدرن سرشار از نمادهایی هستند که ایدئولوژی توسعه را تلقین می‌کنند

همین حالا می‌بینید که با نمادها چه‌طور موضوع تعلیم و تربیت را دست‌کاری می‌کنند. یکی از نمادهایی که خیلی تأثیر دارد نمادهای خوشبختی است. هر چیزی که نماد خوشبختی و کمال باشد ما را جذب می‌کند و به‌ دنبالش می‌رویم تا آن را به دست بیاوریم. به همین دلیل مثلا می‌بینید که حذف حجاب را برای زنان مدام با نمادهای پیشرفت همراه  می‌کنند و همین‌طور رفتن به سینما، اداره، خرید و سفرهای خارجی و تفریح های مختلف همچون نمادهای خوشبختی معرفی شده‌اند. ولی معمولا دعا و نماز و زیارت و مدرسه و بچه‌داری و تربیت و خانه‌داری نمادهای اضطرار معرفی می‌شوند. ازاین‌رو می بینید درس خواندن و دانشگاه بیشتر از اینکه در توسعه علم و فناوری مؤثر باشد، نقش نمادین دارد.

زیان بزرگ نمادهای توسعه برای تربیت در تخریب باور مربوط به سعادت است

در سطح فردی وقتی دقت کنید می‌بینید که توسعه‌یافتگی و مزایای جامعه توسعه‌یافته بیشتر به‌صورت نمادین روی هر یک از ما تأثیر می‌گذارد. تمام پایتخت‌ها یا شهرهای بزرگ کشورهای درحال‌توسعه در چند سازه مهم مشترکند که شامل مراکز خرید، مراکز علمی، مراکز حمل‌ونقل و مراکز تفریح است. یعنی فرقی نمی‌کند شما در اسلام‌آباد یا استانبول یا شانگهای یا توکیو یاجاکارتا یا دهلی یا آمستردام یا هر جای دیگر باشید یا نیویورک شما در یک شهر سازه‌های استاندارد مدرن می‌بینید: فرودگاه، مترو، اتوبان‌های شلوغ و همچنین دانشگاه‌های بزرگ و شلوغ، کتابخانه‌های بزرگ و مجهز، پارک‌ها و ساحل‌ها و رستوران‌ها و هتل‌های بسیار زیبایی که تقریبا هم‌شکل و استاندارد هستند. یعنی به‌طور واقعی از توسعه صرفاً نمادهایی به کشورهای در حال توسعه منتقل شده که به دلیل ماهیت نمادین خود پیامهایی از خوشبختی و سعادت را به شهروندان و گردشگران منتقل می‌کنند و به تدریج باورهای آن‌ها را در باره ضروریات حیات انسانی و معنای زندگی راه پیشرفت به او نشان می‌دهد و کم‌کم رفتار و گرایش‌های آن‌ها را با استانداردهای زندگی در شهر مدرن تغییر می‌دهد. بدین ترتیب توسعه به‌مثابه یک ایدئولوژی برای آنها شکل می‌گیرد.

نمادهای توسعه نه تنها مدرنیته بلکه سنت را نیز تعیین می‌کنند

عین همین اتفاق در سطح جامعه نیز رخ می‌دهد و نمادهای توسعه از ظاهر شهر به باطن جامعه یعنی نهادها نفوذ می‌کند. کم‌کم سیاست، اقتصاد، تعلیم و تربیت و چه بسا دین هوادار ارزش‌هایی می‌شوند که توسط نمادهای توسعه در شهرهای کشورهای در حال توسعه تبلیغ و ترویج شده است. نفوذ ایدئولوژی توسعه از طریق نمادها در ذهن شخص و در نهاد، مانع شروع یک رقابت واقعی یا یک تعارض جدی میان سنت و مدرنیته است. یعنی برخلاف تصور ما عرفی‌گرائی سنتی با عرفی‌گرائی مدرن، نه رقابت دارد و نه تعارض و نه تعامل.  این توسعه است که نه تنها مدرنیته را معرفی می‌کند بلکه سنت را به تدریج و معمولا در حاشیه مدرنیته تعریف می‌کند. چه اینکه می‌بینید در کشورهای در حال توسعه سنت به‌عنوان «میراث فرهنگی» شناخته می‌شود و در تمام شهرهای مدرن بخش خاموشی را در حاشیه شهر مشاهده می‌کنید که در قالب موزه یا بازار سنتی بخش بسیاری کوچکی از سنت یعنی دستاوردهای عینی مثلا صنایع دستی یا غذاهای سنتی یا مراسم سنتی موضوع بازدید گردشگران واقع می‌شود. یعنی سنت از نهادها و از زندگی شخصی به‌طور خاموش و بدون مقاومت اخراج شده است. بدین ترتیب مدرنیته همه جهان را فرا گرفته است. توسعه فقط به‌صورت نمادین نه واقعی سبک زندگی و فرهنگ مردم کشورهای در حال توسعه را متحول ساخته و سنت‌های این جوامع نیز صرفا به عنوان نمادهایی از گذشته متروک، موضوع بازدیدهای توریستی و گردش‌های علمی مدارس شده است.

با نفوذ ایدئولوژی توسعه از طریق نمادها به نهاد دین، آن را وادار می‌کند به این مسئله پاسخ دهد که دین به چه کار «من» می‌آید؟! الآن پرسش و پاسخ‌های دینی به‌طور اساسی بر موضوع کاربرد دین متمرکز است و همه می‌خواهند بدانند که کاربرد دین در فلان مورد چیست؟ اغلب تلاش می‌کنیم نشان دهیم دین به درد دنیای مردم می‌خورد و صرفاً یک امر اخروی نیست و نمی‌گوییم که دین اصولاً دنیای متفاوتی برای شما می‌سازد و خود شما را متفاوت می‌کند و خوشبختی را معنا می‌کند و مرزها را می‌شکند و…

تعالی و ترقی دو مفهوم مکمل در مناسبات نهادی هستند

حالا با این مقدمه که نسبتاً طولانی شد برگردیم به بحث اسلامی‌سازی، اگر بخواهید تعلیم و تربیت یا علوم انسانی را اسلامی کنید باید ابتدا مسئله ظاهر و باطن را در فرد و همچنین در جامعه در نظر بگیرید. چه بسا  این باطن اشخاص، یعنی باورهای آن‌ها و باطن جامعه، یعنی نهادهای آن است که در برابر این تحول بزرگ، یعنی اسلامی شدن، مقاومت می‌کند. چه بسا نهاد دین خود دچار سکولاریسم شده است یا اینکه در خود نهاد تعلیم و تربیت یک ایدئولوژی دیگری غلبه کرده است. اگر توسعه خود یک ایدئولوژی است و ایدئولوژی غالب هم هست و در باطن تمام نهادهای ما تسلط پیدا کرده باید زوایای این ایدئولوژی شناخته شود و مناسبات آن با دین آشکار شود و سپس در باره تحول نهادها از جمله تعلیم و تربیت بطور هماهنگ و با ملاحظه شرایط اندیشه کرد.

البته تمنای توسعه‌یافتگی یا ترقی مخصوص جامعه ما و خاص امروز هم نیست بلکه در گذشته هم بوده، در گذشته انسان همیشه آرزوی ترقی داشته است؛ ولی باید توجه داشت که ترقی و توسعه یک امر صرفاً شخصی نیست بلکه کاملاً نهادی است؛ به این معنا که اغلب نهادهای سیاست، اقتصاد، تعلیم و تربیت و … بر محور معنایی از ترقی و توسعه شکل می‌گیرند و نکته مهم این است که کدامیک از نهادهای اجتماعی در شکل‌گیری معنای ترقی و پیشرفت و خوشبختی و سعادت و همه این نوع واژگان تقریبا مترادف مداخله بیشتری دارد. هرگاه نهاد دین در تعیین معنای خوشبختی و پیشرفت نقش داشته باشد و در زمان‌هایی که نهاد دین روابط خوبی با سایر نهادها داشته باشد تعالی با ترقی همراه می شود. نهاد تعلیم و تربیت در زمان هایی که با نهاد دین تعامل داشته معنایی از ترقی را که با تعالی همراه بوده به اشخاص و حتی به نهادهای دیگر منتقل کرده است؛ یعنی توانسته مفهوم تعالی را از اخلاق یا از دین به حوزه تربیت ‌آورده و در نتیجه ترقی و تعالی هم‌راستا شوند ولی امروزه معنایی از توسعه بر نهاد تعلیم و تربیت غالب شده که بین ترقی و تعالی فاصله انداخته و بنابراین اخلاق و دین به‌‌طور رسمی بر تعالی فرد تأکید دارند و تعلیم و تربیت بر توسعه جامعه متمرکز است.

چرا این اتفاق افتاده است؟  به خاطر اینکه تعاملات تعلیم و تربیت با نهاد اقتصاد و سیاست قوی‌تر از نهاد دین است و آن‌ها در تعیین معنای خوشبختی و ترقی و پیشرفت نقش اساسی دارند و ایدئولوژی‌سازی می‌کنند. این ایدئولوژی در نهاد تعلیم و تربیت ایجاد مقاومت می‌کند و اجازه نمی‌دهد نهاد دین با تعلیم و تربیت رابطه‌ی درست برقرار کند؛ به‌ویژه اینکه ما در نهاد دین بیشتر به ظواهر، ساختارها، قراردادها و شیوه‌نامه‌ها توجه داریم و به تعلیم و تربیت و به تغییرات نهادی حاصل از آن  کمتر توجه کرده‌ایم؛ درحالی‌که لازم است قبل از همه به روابط نهادی بطور اساسی توجه کنیم.

در هر صورت پس از تسلط جریان مدرنیته بر جهان است و این تسلط پیامدهای جدی برای ما داشته است. در گذشته ترقی و تعالی در یک راستا بود این هم موضوع ما نیست، در سایر ادیان هم همین‌طور بود؛ اما در حال حاضر با مدرنیزاسیونی که اتفاق افتاد و منجر به تسلط سکولاریسم شد، تعالی و تعالی‌خواهی کنار گذاشته شد. وقتی منطقه ماوراء انسان حذف شد دیگر استعلا معنی ندارد! سقف عالم همینجاست! پس فقط پیشرفت معنادار است و چون فقط پیشرفت یک واژه معنادار هست و تعالی بی معنا می‌شود پس فقط ترقی و توسعه مطرح است.

شما می‌فرمایید نهادهای اجتماعی ما  ذیل منطق و مفهوم کلی تربیت، یک‌سری نهاد ازهم‌گسیخته هستند و برای همین این تعبیر را به کار بردید که باید روابط نهادی را شکل دهیم. این را یک مقدار بیشتر توضیح دهید، ازهم‌گسیختگی نهادها یعنی چه و پیامد آن برای تربیت چیست؟

یا از هم‌گسیخته هستند یا نهادها روابطشان آن‌طوری که ما بر اساس نگرش تعالی‌خواهانه دنبالش هستیم پیش نمی‌رود. به‌عبارت‌دیگر سلطه نهاد اقتصاد و سیاست که اغلب هم‌راستا هستند، یعنی سیاست اقتصادی یا اقتصاد سیاسی سبب شده است تا نهادهای دین، تعلیم و تربیت، خانواده و … ذیل آن‌ها قرار بگیرند. آموزش عالی و آموزش و پرورش هم تحت تأثیر ایده‌ی مدرنیزاسیون شکل گرفته‌اند؛ و هر چه به این‌ها رسمیت و اصالت بدهیم و جایگاه آن‌ها را در تعلیم و تربیت بالاتر ببریم مسئله سکولاریزاسیرن پیچیده‌تر و بغرنج‌تر می‌شود. به همین دلیل است که می‌بینید شتاب مدرنیزاسیون پس از پیروزی بیشتر می‌شود و مقاومت در برابر اسلامی‌سازی نیز بیشتر می‌شود، چون به کمک نهادهای اجتماعی و به‌خصوص نهاد تعلیم و تربیت ایدئولوژی توسعه را رواج داده و تقویت کردیم. حالا در این فضا می‌خواهیم ارزش‌های دینی را به کمک نهاد دین که معلوم نیست از ایدئولوژی توسعه در امان مانده یا نه به علم و فناوری و تعلیم و تربیت وارد کنیم، خوب نمی‌شود.

نهاد تربیت می تواند سازمان‌دهندۀ سایر مناسبات نهادی جامعه بشود

حال با این شرایط اگر بنا باشد تعلیم و تربیت را اسلامی کنیم، نمی‌شود تنها بر سیستم‌های درون نهاد تعلیم و تربیت متمرکز باشیم و روابط نهادی را رها کنیم.  بایستی روابط نهادی را شکل دهیم وگرنه نمی‌شود برای نهاد دین جا باز کنیم. برای این کار از دو طریق می‌توان وارد شد؛ یا باید به سلطه نهاد اقتصاد سیاسی پایان دهیم یا وارد حوزه نگاه اقتصاد سیاسی شد و روایت دینی از اقتصاد تعلیم و تربیت، اقتصاد دانش و اقتصاد علم و فناوری ارائه داد که این روش دوم شاید معقول‌تر باشد. ایده مرکزی که لازم است به آن توجه شود این است که «تربیت» جای «توسعه» را در جهت‌دهی به سیاست‌گذاری‌ها و راهبری جامعه بگیرد؛ یعنی مناسبات نهادی جامعه را مفهوم «تربیت» هدایت کند نه مفهوم توسعه.

ولی مادامیکه بر طبل نئولیبرالیسم در همه نهادها و از جمله در نهاد تعلیم و تربیت و به خصوص در آموزش عالی می‌کوبیم، با چه منطقی انتظار داریم در مدارس تغییری رخ دهد؟ اصلاً چه چیز مدرسه عوض شود؟ چگونه عوض شود؟ تحولات از کجا شروع بشود؟ چه کسی راهبری تحولات را برعهده بگیرد؟ به واقع نئولیبرالیسم تنظیم مناسبات نهادی را برعهده گرفته و تربیت را پیرو بازار ساخته، در نتیجه سیاستگذاری و برنامه‌ریزی و اجرا در مدرسه دانشگاه و … خواه ناخواه از ارزش‌های دینی متاثر نمی‌شود و از این رو متحول نمی‌شود. چه بسا نهاد دین خود نیز ذیل چنین مناسباتی و بر اساس همه‌گیری نئولیبرالیسم، قدرت تأثیرگذاری بر نهاد تربیت و سایر نهادها را از دست داده باشد و ذیل – نه بالای – بازار تعریف بشود. بنابراین به نظرم باید دو کار کرد: یکی اینکه تربیت شهروندان و کارگزاران هماهنگ و هم‌زمان در دستور کار باشد و دیگری اینکه نهاد دین و نهاد تربیت به‌طور اساسی و از منظر تأثیرات تحولی و تعاملات نهادی مورد توجه قرار گیرند.

پوزیتویسم ایرانی یک مانع جدی برای تحول تربیتی است

در تحول تربیتی و اسلامی‌سازی جامعه، علما نقش بسیار مهمی دارند. و این یک مسئله جدی ولی مغفول است ما از نقش علما در شکل‌گیری نهاد دین وهمچنین در شکل‌گیری انقلاب اسلامی ایران نباید غفلت کنیم. علما یکی از سه رکن اصلی بودند که دو رکن دیگر یعنی امام و مردم را به هم پیوند دادند. حضور علما و نقش اصلی آنها در تحولات اجتماعی موضوع یک بحث اساسی است ولی در اینجا فقط توجه کنیم که علما می‌توانند و لازم است با تولید و توزیع علم دینی گام‌های نخست این تحول بنیادین در جهت اسلامی‌شدن تربیت را بر دارند. آن‌ها علاوه بر توسعه علم دینی، به‌طور ویژه دانش تعلیم و تربیت را باید در دستور کار خود قرار دهند. ولی دو چالش در اینجا هست یکی اینکه خود این دسته از علمای توانمند چگونه و در کجا باید تربیت بشوند؟ در حال حاضر آموزش عالی ما قابلیت پرورش چنین افرادی را ندارد.

چالش دیگر اینکه در مسئلۀ تولید علم رویکردی وجود دارد که از آن با عنوان «پوزیتیویسم ایرانی» یاد می‌کنم و عملکرد حوزه و دانشگاه ما را تحت تأثیر قرار داده است. در پوزیتیویسم ایرانی تنها به یک وجه علم مدرن، یعنی  «فارغ از ارزش بودن علم» بسیار توجه می‌شود و تجربی‌بودن روش‌های علمی چندان مورد استقبال قرار نگرفته است. دانشگاه و حوزه هم بر مبنای همین رویکرد به دنبال تولید علم رفته و بحث وابستگی ارزشی علم بخشی از بحث های حرفه‌ای یک گروه خاص ازمحققان رشته‌های فلسفه و جامعه‌شناسی شده است.

هم حوزه و هم دانشگاه در تولید علم فارغ از اهداف و سیاست‌ها و ارزش‌های راهبردی هستند و در آموزش و حتی تحقیقات به فرآیندها بیشتر توجه می‌شود تا اهداف. چون مثلا تحقیقات یا تقاضامحور است که متناسب با سقف کوتاه اهداف بخش‌های صنعتی و خدماتی شکل گرفته و به انجام می‌رسد یا تحقیقات بنیادین است که با سقف کوتاه اهداف دیسپلین‌های علم هماهنگ شده است. حتی در حوزه، آداب و مناسک اسلامی بسیار بهتر و قوی‌تر از دانشگاه اجرا می‌‌شود ولی در فرآیند تولید علم تنها به خود فرآیند توجه می‌‌شود و دقت نمی‌کنند که این علم با کدام ارزش‌ها و به کدام جهت جامعه را می‌برد؟

هنوز جایگاه دیسپلین‌های مختلف علوم در دانشگاه و در حوزه و شتاب و هزینه تحقیقات به دقت مورد بررسی قرار نگرفته است. یعنی ما هنوز نمی‌دانیم که مثلا چرا باید به تحقیق در فلسفه یا در تاریخ یا در پزشکی یا در فقه الاجتماع یا در فناوری‌های دیجیتال و غیره و غیره و تا چقدر و چگونه باید پرداخت؟ به واقع ما هنوز به این تلقی نرسیده‌ایم که باید زنجیره تولید علم را از ابتدا تا انتها بچینیم تا آن علم در نهایت بتواند مثلا به یک بخشی از یک تحول بنیادین نظیر اسلامی‌شدن کمک کند.

از نظر من در موضوع تغییر رویکرد مدرن به اسلامی، علمِ تربیت نسبت به سایر علوم باید پیشرو شود. این مسئله کلیدی است که ما در دانش تعلیم و تربیت ضعف جدی داریم زیرا سلطه نهادی سیاست و اقتصاد بر علم، صورت‌بندی های نهادی علمی را در دانشگاه تحت تأثیر قرار داده و ما را با الگوهای جدیدی از دانشگاه مانند آموزش مجازی روبه‌رو ساخته که با معنای فعلی آن هم‌خوان نیست؛ حتی خیلی‌ها به‌طور افراطی از مرگ دانشگاه یاد می‌کنند؛ اما من معتقدم گرچه صورت‌های ساختاری و فرایندهای نهاد علم در حال به هم ریختن است؛ اما نهاد علم اصالت دارد و با صورت‌بندی‌های متنوع باقی می‌ماند. ولی مشکل اینجاست که علوم تربیتی در حال حاضر خیلی دامنه و قلمرو تأثیرگذاری اندکی دارد و اساساً با نیازهای امروزین ما همخوانی ندارد.

یک اشاره‌ای هم در گذشته داشتید که نظام نه به معنای ساختار، حتی به معنای تقسیم رشته‌های علمی را هم باید بر اساس علم تربیت بازسازی کنیم، قدری در این مورد نیز توضیح دهید.

ایدئولوژی توسعه که مبتنی بر رفاه مادی است و ایدۀ مرکزی دولت رفاه است، تخصص‌ها را بر اساس رفاه تقسیم می‌کند مثل علوم پزشکی و انسانی یا علوم پایه و فنی. ولی اگر با تمرکز بر تربیت رشته‌ها و  تخصص‌ها را تعریف کنیم و به‌خصوص اگر ایده تعالی را دنبال کنیم، اینجاست که تقسیمات رشته‌ای اساساً متفاوت می‌شود. ممکن است علوم پایه مانند ریاضی، فیزیک، فلسفه، تاریخ و… خیلی تغییر نکند؛ اما در نقطه‌ای که قرار است این علوم به کاربرد برسد و دانش‌های کاربردی مثل ریاضی یا فیزیک کاربردی را شکل بدهد، دسته‌بندی‌هایشان متفاوت خواهد شد.

امروزه وجه کاربردی علوم ناظر به توسعه اجتماعی، سیاسی، اقتصادی در رفاه شخصی است، بر اساس این مؤلفه‌ها علوم کاربردی را توسعه و گسترش می‌دهند؛ ولی اگر ایده تعالی محوریت پیدا کند، ممکن است تقسیم‌بندی‌ها و حتی موضوع آن علوم کاربردی را تغییر دهد. چه بسا دوگانه کاربردی – پایه هم عوض شود و سه یا چهار طبقه در دانش داشته باشیم.

 فرضیه‌ای برای ۳ و ۴ طبقه این تقسیم‌بندی علوم دارید؟

ببینید دوگانه دانش کاربردی – پایه بر مبنای فلسفه پراگماتیسمی شکل گرفته است، گویا از ابتدا فرض شده که بخشی از زندگی ما که مادی و دارای بُعد است؛ مهم‌تر می‌باشد. از این رو علوم به دو دسته پایه و کاربردی تقسییم شدند و در بخش مادی حیات ما – که شاید تنها بخش باشد و شاید مهم‌ترین بخش- مثلاً فیزیک که علم پایه است به امر واقع اشاره دارد، ولی مهندسی که علم کاربردی است روی فایده متمرکز می‌باشد. بین این دو البته یک فاصله‌ای هست و آن ذهنیت است. به نظر می‌رسد بخشی از دانش‌ها درباره ذهنیت کار می‌کنند. این جهان ذهنی که در تقسیم‌بندی پوپری هم مطرح شده است، در طبقه‌بندی علوم اگر مطرح باشد به یک سه‌گانه می‌رسیم: اینکه این نوع علوم «چه هستند» و  «چه‌طور ساخته می‌شوند؟»، «چه‌طور هدایت می‌شوند؟»

در فصل ششمِ کتاب مبانی تربیت رسمی به سه‌گانه «واقعیت، رفتار و باور» اشاره کرده‌ام. باورهای ذهنی خیلی می‌تواند در تعلیم و تربیت مداخله کند. تربیت اسلامی دغدغه ما باورهای مردم است. بر اساس آیات قرآن بحث‌های رفتاری در درجه دوم اهمیت است، آن چیزی که در بحث کفر و ایمان خیلی مهم است و می‌تواند در شکل‌دهی به اولویت‌های تحقیقی و اجرائی مراکز علمی و مؤسسات تربیتی نقش داشته باشد، مسائل مربوط به باورها و اعتقادات مردم است. درحالی‌که امروزه در تعلیم و تربیت دو رویکرد غالب وجود دارد؛ یکی رویکرد شناختی است و دیگری رویکرد رفتاری. این دو رویکرد گاه به صورت رقیب و گاه به صورت مکمل جریان‌های تربیتی را متأثر می‌سازند.

رویکرد شناختی ناظر به شناخت واقعیت است؛ واقعیت یا نفس‌الامر یک چیز یا چند چیز است که ما تلاش می‌کنیم آن‌ها را بفهمیم. رویکرد رفتارگرایی که سابقۀ بیشتری دارد و بسیار فراگیر است بر تغییرات رفتاری مردم و به‌خصوص کودکان متمرکز می‌باشد. این رویکرد علاوه بر مؤسسات آموزشی در اغلب ساختارهای اجتماعی که معمولا در قالب بنگاه و اداره کار می‌کنند و در اغلب نهادها رایج است. ولی بین این دو رویکرد هیچ چیز دیگری نیست. دوگانه پایه- کاربردی تا حدی با دوگانه شناختی – رفتاری همساز می‌باشد.

حتی شما در تعریف دانش نگاه می‌کنید، می‌بینید گفته می‌شود علم عبارت است از «باور صادق موجه»  ولی به عنوان مصداق از یک باور صادق موجه معمولا یک «گزاره» در برابر شما می‌گذارند مثل این گزاره: «آب در ۱۰۰ درجه می‌جوشد». واقعا چرا هر وقت کلمه باور می‌آید، یک گزاره استفاده می‌شود؟ در آثار دانشمندان اغلب یک گزاره منطقی به عنوان فرضیه طرح می‌شود و استدلال‌هایی که مربوط به صدق آن است، مورد بررسی قرار می‌گیرد. حتی در آثار فلسفی برخلاف اینکه علم با کمک واژه باور تعریف شده، باز هم هنگام مثال زدن  یک گزاره منطقی بیان می‌شود. درحالی‌که واقعا در باور (belief) یک اتفاق دیگری هم می‌افتد و آن «گرایش» یا احساس مثبت یا منفی نسبت به چیزی است، این همان چیزی است که اغلب در تعریف دانش دیده نمی‌شود. فروکاهش باور به گزاره منطقی و غفلت از جنبه رتوریک دانش به نفع جنبه لاژیک یا منطقی آن. در تربیت اسلامی و در تولید علم دینی این مسئله باید مورد توجه قرار گیرد و بر این اساس نه تنها رویکرد زیبایی‌شناختی، چه بسا ضلع سوم یا مکمل دو رویکرد شناختی و رفتاری بشود بلکه حتی ممکن است تقسیمات رشته‌ای و تخصص‌ها نیز تغییر کند.

یعنی در این تعریفِ سه مؤلفه‌ای، به میزانی که به مؤلفه صدق و توجیه التفات هست به باور و اعتقاد توجهی نمی‌شود.

حتی بیشتر از این،  خود کلمه «توجیه» را که می‌آوریم بیشتر با کلمه باور سازگار است. گزاره مطابق با واقع گزاره صادق می‌شود، ولی گزاره مطابق با واقع ممکن است برای من موجه باشد یا نباشد؛ بنابراین دو مسئله است اینکه شما توفیق پیدا کنید یک گزاره صادق را به‌وسیله استدلال‌های زیادی که می‌آورید تبدیل به باوری برای من بکنید، و اینکه گرایش‌های من وارد این فرآیند می‌شوند و در برابر استدلالهای شما یا مقاومت می‌کنند یا همراهی. پس در اینجا موجه بودن یک مسئله عینی مربوط به یک خبر صادق نیست بلکه بیشتر یک مسئله ذهنی است و به خصلت‌های ذهنی و… شنونده و گوینده خبر صادق بستگی دارد. مثلاً سابقه آشنایی و اعتماد و تحصیلات و دسترسی‌ها و غیره  در توجیه من یا هر شنونده دیگر نسبت به یک گزاره یا خبر بسیار تأثیرگذار تر از استدلال‌های گوینده است.

شما فرمودید توسعه جایگزین تعالی شده و به‌واسطه سیاست و اقتصاد بر همۀ امور مسلط شده است. ایده جایگزین برای تحقق وضعیت مطلوب را نیز بازگشت به پیوند ترقی و تعالی صورت‌بندی کردید. به‌عنوان سؤال آخر بفرمایید چه مکانیزمی می‌تواند دوباره ما را به آن وضعیت برگرداند؟!

همان‌طور که مدرنیزاسیون با توسعه علم و فناوری جلو آمده، ما هم مجبوریم با توسعه علم و فناوری پیش برویم؛ یعنی در واقع او متناسب با خودش به تولید دانش دست زد، ما هم نیاز داریم به توسعه علم و فناوری متناسب با ارزشهای دینی دست بزنیم. مجدداً من بر ضمنی بودن مفهوم تربیت در دانش، یا پیشرو بودن دانش تربیت نسبت به دانش‌های دیگر تأکید می‌کنم. هم‌چنین چرخه‌های بازگشتی که عرض کردم را باید خوب تبیین کنیم. مسئله دیگر مراجعه به اصول مشترک ادیان و استخراج این اصول است.

یک نکته‌ی مهم در نظر من تقدم رتبی توسعۀ دانش تربیت اسلامی به سلطه تربیت اسلامی است. برای مقابله با تربیت مدرن عمیقاً به این احتیاج داریم که دانش تربیت اسلامی را گسترش دهیم. تجربه‌های اقتصادی، سیاسی و تربیتی که در کشور خودمان و کشورهای در حال توسعه دیگر وجود دارد، منبع بسیار خوبی برای طراحی ایده‌های تربیتی و کمک به پیشرفت این دانش است؛ بررسی تجارب در دیسیپلین‌های مختلف علوم انسانی مانند جامعه‌شناسی، روانشناسی، و… یک کار ضروری است. همچنین بررسی تجربه‌های عملی مثلاً مدرسه‌داری، حکومت‌داری، دانشگاه‌داری، بازارداری و… همه این‌ها خزانه غنی تجربیاتی هستند که جنبه معرفتی برای ما دارند و البته ما در استفاده از آن ضعف داریم. اگر با عینک تقدم توسعۀ دانش تربیتی به چهل سال اخیر نگاه کنیم، با کنار گذاشتن نگاه‌های افراطی و تفریطی لازم است تجربه‌های خود و دیگران را بررسی کنیم. با همین ابزارهایی مثل مفهوم توسعه، تربیت، سکولاریسم و امثالهم که عرض کردم با نگاه منصفانه‌ای تجربه‌مان را نقد کنیم.

می‌توان این مناقشه را مطرح کرد که این توصیه شما بیشتر سیاست‌گذاری برای دانشکده‌های علوم تربیتی است تا آموزش‌وپرورش!

نه این‌طور نیست؛ چون تربیت یک واقعیت فراگیر است و از مرزهای علم و عمل -پنهان یا آشکار- عبور می‌کند. در تربیت و به دلیل خویشاوندی آن با اخلاق و روانشناسی و جامعه‌شناسی و فلسفه، همواره تولید کنندگان علم در حال تجربه عملی هم هستند؛ آنها دست کم مشغول تربیت خویشتن می‌باشند و زیر تأثیر تجربه‌های مستقیم و موقعیت‌های تربیتی هستند که در زندگی شخصی خود تجربه کرده‌اند. درواقع یک سری چرخه‌هایی میان نظر و عمل تربیتی وجود دارد که چندان مورد توجه نیست. ازجمله بهره‌گیری از تجربیات تربیتی خانواده در تحقیقات و تولید دانش تربیتی مورد توجه نیست. گویا دانشمندان نسبت به خانواده خوش‌بین نیستند. اصولا اصالت مدرسه بر ذهن محققان چنین تأثیری گذاشته که خانواده را صرفاً به عنوان منبع داده می‌بینند نه به عنوان منبع معرفت.

خانواده در شرایط رقابت‌آمیز تسلیم شده و نقش تربیتی خود را واگذار می‌کند

هم در سند تحول بنیادین و هم سیاست‌های کلی تحول در نظام آموزش و پرورش اصالت با مدرسه است. اخیراً در مقاله‌ای که در یک مجله انگلیسی به نام The open family studies areas for reforming and complementing the family and school interation چاپ شد، اصالت مدرسه یا این تلقی که خانواده پیرو و مدرسه پیشرو است را نقد کردم. به این دلیل که خانواده شروع کننده جریان تربیت است و از تقدم زمانی خانواده نسبت به مدرسه به‌سادگی می‌توان به تقدم رتبی آن پی برد و فهمید که آثار تربیتی خانواده بسیار پایدارتر و بیشتر است. علاوه بر اوان کودکی در سال‌های بعدی نیز این خانواده است که نقش تعیین‌کننده‌ای در انتخاب و شکل‌دهی به محیط‌های تربیتی مختلف دارد، مثلا در انتخاب مدرسه در شکل‌گیری و تقویت و توسعه روابط انسانی مثل روابط خویشاوندی، روابط همسایگی، روابط دوستی همچنین انتخاب رسانه‌ها وسایر موقعیت‌های تربیتی نقش خانواده بی‌بدیل است.

اهمیت نقش تربیتی خانواده از آنجاست که باورهای پایه شخص مثلا باور مربوط به خوشبختی در گام اول در خانواده ساخته می‌شود. لازم هست توجه داشته باشید که در زیست انسانی هر یک از ما باورها و به‌خصوص باورهای پایه نقش اصلی را بر عهده دارند و تقریباً در شکل‌گیری منظومه باورها و همچنین در شکل‌گیری سازه‌های باور- شناخت و باور- رفتار و حتی در شکل‌گیری سازه‌های متنوع و متشکل از شناخت- باور- رفتار در همه اینها باورهای پایه نقش منحصر به فردی دارند.

البته خانواده ناخودآگاه یا خودآگاه خود را تسلیم کرده و والدین تحت تأثیر محیط اجتماعی مثلا رسانه و بازار هستند، اما این تسلیم شدن به انتخاب خود آن‌ها صورت گرفته و ناشی از غفلت‌ها می‌باشد. در نتیجه گاه ممکن است فرزند را به مدرسه‌ای بفرستند یا زیر بار فشارهای رسانه‌ای قرار بدهند که در نهایت برخی از این باورهای پایه آن‌ها مثلا باور مربوط به خوشبختی ضربه بخورد. آنچه مهم است اینکه در تأثیرگذاری تربیتی میان نهادهای مختلف با خانواده یک رقابت واقعی و نسبتا پنهان وجود دارد و ظاهراً غفلت از این شرایط رقابت‌آمیز در اسناد سیاستی و در سیاست‌ها و برنامه‌های جاری و حتی سند تحول شرایط را بسیار وخیم‌تر کرده است.

به‌طور کلی چرخه‌های دانش و تجربه خیلی مهم هستند. ممکن است از همین تجربه‌ها بتوانید یک سری پیام‌های مستقیم به عمل تعلیم و تربیت پیدا شود، مثلاً تجربه مدارس اسلامی یا تجربه دانشگاه‌های اسلامی نظیر دانشگاه رضوی و مفید و آزاد و دانشگاه‌های خصوصی و دانشگاه امام صادق (ع)، دانشگاه مطهری و … ممکن است یکسری پیام‌های سریع و فوری داشته باشند برای توسعه مدارس و دانشگاه‌های اسلامی در سایر شهرها یا کشورها؛ ولی نباید شتابزده به همین پیام‌ها اکتفا کرد. باید کارهای علمی قوی‌تری انجام داد تا مثلاً الگوهای دانشگاه‌داری، مدرسه‌داری و… را پیدا کرد.

در واقع یکی از مشکلات اساسی، مخدوش بودن مناسبات علم و عمل تعلیم و تربیت با یکدیگر بوده است. زیرا در علم یک انحصارگرایی روش‌شناسی داریم که بهره‌بردن از عمل را تا حدی برنمی‌تابد و همین موضوع به فرقه‌گرایی علمی در میان محققان تعلیم و تربیت دامن‌زده. یا همین تفکیک ناشی از غرب‌گرایی و غرب‌ستیزی که سبب شده محققان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت یا غرب‌ستیز باشند و تصور کنند دانش و روش تربیت غربی به‌کلی مخدوش است و بی‌خاصیت یا بدخاصیت یا برعکس تصور کنند، ملاک هر روش و ایده صحیح در سازگاری آن با سبک و ایده‌های غربیان است.

مسئله دیگر در توسعه دانش تربیت، روابط و مناسباتی است که باید به‌طور زنجیره‌ای شکل بگیرد؛ این مناسبات بین نهادها و بین اشخاص هر دو مطرح است. یعنی از یک سو نباید از یک نظریه‌پرداز یا محقق انتظار داشته باشیم به تنهایی تمام مسیر نظر تا عمل یا به تعبیر بهتر مسیر «مبنا» تا «پدیده» تربیتی را طی کند و مثلاً از اصول فلسفه آغاز کند تا نهایتاً به توصیه‌های جزئی برای عمل تربیتی معلم یا والدین یا تولیدات رسانه‌ای و غیره برسد. هر یک از اندیشمندان و هر یک از کارگزاران تعلیم و تربیت واجد یک سری استعدادها و یک سری مهارت‌ها هستند و البته فاقد بسیاری از استعدادها و مهارتهای دیگر هستند و هیچ‌کس نیست که به تنهایی بتواند هم مبانی و هم سیاست‌ها و هم برنامه‌ها و هم روش‌ها و هم جزئیات فرآیندهای تربیتی را بفهمد و به تجربه درآورد و الگوپردازی کند و بتواند درباره پدیده‌های تربیتی ناشی از اجرای این روش‌ها و الگوها پیش‌بینی‌های معقول و مستدل داشته باشد و در نهایت یک تنه در همه این موارد به تولید علم بپردازد. به واقع مناسبات علم و عمل تربیت چیزی نیست که توسط یک یا چند نفر شکل بگیرد یا با کار گروهی از محققان و افراد مجرب بتوان به سادگی به آن دست یافت. بلکه خود این یک  مسئله یا پروژه بسیار مهمی است که نیازمند اندیشه‌ورزی و سیاستگذاری و برنامه‌ریزی است. به نظر من سازه‌های مختلفی برای فعالیت مشترک اندیشمندان و متخصصان رشته‌های مختلف جهت تولید دانش تربیتی می‌تواند طراحی و تجربه شود تا به یک یا چند سازه موفق برسیم. و با چنین تجربه‌ای می‌توان به اصلاح روابط نهادی میان تعلیم و تربیت با اقتصاد و سیاست و علم و دین و عرف دست زد. در هر صورت باید توجه داشت که در شکل‌گیری روابط بین نهادی نقش تربیت یک نقش بی‌بدیل است ولی فارغ از روابط نهادی هم تربیت یک مجموعه تهی یعنی پوچ است. این یک گزاره تجویزی نیست بلکه یک گزاره خبری است که به صورتی شگفت‌آور و نابخشودنی مورد غفلت واقع شده واین غفلت ناشی از سلطه ایدئولوژی توسعه بر جامعه ماست.

[۱]. سوره مبارکه مومنون آیه ۶۶٫

[۲]. سوره مبارکه انعام آیه ۹۰٫

[۳] مشابه این چرخه درتغذیه و تفکر نیز دیده می‌شود تغذیه یعنی خوردن و هضم کردن غذا که به پیدایش قندها وپروتئین‌ها و … در بدن کمک می کند و با واسطه اعصاب و مغز و هورمون‌ها و متابولیسم ها و سایر جریان‌های مصرف مواد در نهایت  ایده‌ها و احساس‌ها و عواطفی در یک شخص زنده هوشیار پدید می‌آیند. سپس با تفکر یعنی به کمک افکار و احساس‌ها و گرایش‌ها و ذائقه و تصمیم و پشتکار و سایر امور غیر مادی، تغذیه همان شخص زنده و هوشیار ممکن می‌شود.